改后的新型教育改革的基础

新型教育改革的基础：知识和教学李。舒尔曼创立教学改革的基础，是依赖于一种强调理解，推理，改革，反思的教学理念。他写到“过去的研究和政策都严重地忽视了这些教学方面，他们又证明了这些重要性”。为了整合和证明这些观念，舒尔曼回答了以下四个问题：教学知识基础的来源是什么？在什么样的条件下，这些源头材料可以概念化？教学推理和行动的步骤是怎样进行的呢？教育政策和教育改革的含义又是什么呢？这些问题的答案需要哲学基础，心理学知识和诸多年轻一代有经验的实践者，是目前的改革假设和改革创始者还不能做到的。这些研究结果对教育开业者，学者，政策制定者来说，在如何理解教学和如何培养评价老师方面将会有重大改变。本篇文章被1986年11月的“教师，教学和教师教育”选中专刊发行，在此发表是因为出版的紧急需求。序言：专业描述全面发展的教育专业描述是极为罕见的。尽管有许多的教师有生力量的描述文献，但是大多数都是详细描述教师管理课堂的。我们很难收集到这样的资料——他们描述和分析的不仅是特别关注课堂学生的管理情况而且还关注课堂讲演过程中驾驭概念的能力。如果我们把描述好的优秀案例来作为优质教育纲要的有效指南，那么以上两个重点都是必须考虑的。下面我们来检查一下一则简要说明。一位25岁经验丰富的英语老师，Nancy，是我们进行富有经验教师的继续学习研究的研究对象。这个班的课是接近MobyDick这个单元的倒数第二周。Nancy对小说的理解和教学技巧给观察者留下了深刻的印象，观察者还记录了她怎样帮助California高中学生抓住名著的诸多信息。Nancy是一个极为有激情的老师，她的课堂风格具有大量与学生的交互活动，具有叙述和开放式的讨论。她像是交响乐的指挥者，提出问题，决定选择性的观点，一边鼓励羞怯的学生一边调解喧闹的学生。教室里没有发生Nancy不能通过的事情，她的课堂步调和调整，建构和外延控制着课堂活动的节奏。根据她拥有的综合理论基础，Nancy刻画了她理解文学作品的特色。主要来说，我将阅读技巧分为四个水平：第一层水平就是简单地翻译……就是理解字面意思，外延的意思对于学生来说通常意味着需要查字典。第二层水平就是理解隐含意思，也仍然需要着眼于文字……意味着什么，告诉了我们什么特征。……我们在阅读TheScarletLetter时，Hawthorne在第一章描述了玫瑰花丛。字面的意思就是什么是玫瑰花丛？更深的理解是：玫瑰花意味着什么？脑海里产生了什么景象？你怎样描绘呢？第三层水平就是解释……这和第一水平和第二水平都有关联的。如果作者使用了象征，那么它表明了作者什么样的生活观点？在《大白鲸》里，我在课堂上使用的例子是长筒靴。长筒靴就是字面意思。当它在床下面的时候意味着什么呢？学生可能会说，他想试图隐藏什么。第三层水平便是Melville对人类自然说明了什么？这其中有什么暗示？关于这个主题这些告诉了我们什么？第四层水平我把它定义为运用和评价。作为教文学的老师，我努力让学生达到这一水平，那就是他们在何处使用文学以及对于他们自己的生活有什么意义。我们将在什么地方看见那种重大事件发生在我们的社会上？如果人们做了像小说中人物做的那些事情，我们所认识的人么将会有什么行为呢？这篇作品和人类普通经历有何相似之处呢？……所以我阅读的观点就是使学生从字面意思的理解到用他们生活经验去体会应用。在教授文学作品时，我时常引入或者设计这些水平。一天早晨当观察者来到教室时，发现Nancy像平常一样坐在办公桌前。但给她打招呼，除了一张苦瓜脸她却没有回应，只是朝她桌面电脑的的便签薄方向做了个手势。便条上写着“我早上犯了喉炎，不能大声讲话”。而且，她看上去没有一点精力，似乎还得了流行性感冒。老师通过声音和手势来管理她的班级，这是最糟糕的情形了，难道不是吗？综合运用手写便条和沙哑声音，她将整个班分成一排一排的小组，这一个单元之前，这种策略已经使用两次了。每一个小组分析小说第一章中的杰出角色，希望每一组能找出关于这个人物的一系列问题。，最后，每一组的代表有充足的时间向全班报告他们的意见。班集体一次一次地将此项人物顺利完成，学科内容知识处理得很仔细。但是此种方式已经根本性的改变了，一种完全不同的教学科技应用于其中，学生仍然参与其中，教学就开始了。随后，我们将发现Nancy’s的灵活教学方式的例子，适合于学习者性格，学科知识的复杂程度和她自己的身体素质条件。当学习者遇见特殊课文的严重难题时，她就自我驱使地将他们定义在较低阅读水平上，使用外延和内涵的意思帮助他们理解，当强调书本解释的时候，其他内容就会相应的减少。当教授哈克贝恩历险记的时候，她认为没有大白鲸那样困难，她的风格就再一次的改变。她给予学生更多的自治空间，而不是直接地更多的管理教室。关于哈克贝恩历险记，她很早就摒弃了站在讲台上讲解，而是让学生相互学习。她让学生在八人多能力型的小组独立学习，每一组描摹八个主题之一：伪善，好运和迷信，贪婪和唯物主义，空想主义和幻想，宗教与圣经，社会阶层和习俗，家庭，种族主义和伤害，自由和道德。开始仅仅只能有两处阅读标记和两轮报告。一旦学生开始行动，在小组表达期间，Nancy就坐在教室后面，只有在学生主动请教她的时候她才和学生互动。然而Nancy’s的教育方式，她的教育模式在某些简单意义上的效果是不一致的，也是不可预料的。她对学科知识的难题和特征和学生的能力层次（一个单一的课程范围之内也会有所变化）和她的教育目的做出迅速的回应。她不但能通过指挥台引导她的乐队，还能只凭借艺术鉴别力坐着观看他们的表演。Nancy相信，理解和知道如何去做的什么允许她像自己想要做的那样去教学？其他教师能也可使用这些技巧去教学吗？希望Nancy的教学法能够成为一种典型，从而能够替换掉那些在新提议的教育改革中不同寻常地激发大量努力后形成的方法。新式改革在过去，美国公众和教育专家都曾多次上呈关于呼吁教育改革的报告，公众是通过活动专家则是发表专业文章来进行的。对这些连续报告回应之一就是教育专业化——教育高涨得到更多的支持，更多责任，更多尊敬和更好酬劳的专业。但是教育值得拥有专业地位的申明是以更多的法律前提为基础的。教育和教师行为的标准必须建立立法和更清晰的联系加以判断。专业改革的提倡者们的观点以教育知识基础的理念为基础，这种教育知识基础是一种法律成文的知识，技巧，理解和科技的集合，是一种道德规范和部署的结合体，是一种集体责任，也就是描绘和交流这种知识之意。HolmesGroup(1986)和CarnegieTaskForce(1986)的报告信赖这种理念，而且还申称知识基础正在增加。他们反对建设教师教育和直接教学实习。表面上花言巧语地宣称重视知识基础，然而事实上几乎没有详细阐明过此类知识的特征。不是表示教师应该知道的，做的，理解的或者表现的将致使教学不仅是一种个人劳动力的形式，应在所学专业之间来加以理解。本篇论文，我呈现了一种反对关于教学知识基础的内容，特征和源头的意见，但是提出教学专业化的智力，实践和隐含基础的问题的回答。集中争论的问题是：教学知识基础的来源是什么？什么条件能对这些来源概念化？教育政策和教育改革的含义是什么？忙于解决这些问题，我跟随了许多杰出学者的脚步，包括杜威（1904），Scheffler(1965),Green(1971),Fenstermacher(1978),Smith(1980)和施瓦布（1983），以及其他大师。什么是品质和内涵？什么是技巧能力？什么是特性和敏感性？他们对这些问题的探讨致使一代一代的教师贤能既往开来的在教育家协会中引起关注。还是最近的两项课题使我的方法有条件应用。一项课题是新教师如何学习教学的研究，另一项国际教育发展的探究。第一，是因为过去的三年里，同事们和我留意到年轻一代对于教学和学科知识的兴趣的增长。他们大方的允许我们观察和追踪他们从教育学学生成为教师新手的崎岖多变历程。在研究中，我们应用的是皮亚杰知识增长的调查中的多种视角。皮亚杰发现仔细观察刚刚开始发育和组织智力的年轻人能够收获很多知识以及知识发展的东西。我们也跟随仅仅学习教学的研究这种主流。新手们从学生到教师的发展，是通过教师见习期学习大量专家意见而发现的复杂知识技巧体系。作为一名教师，这些知识技巧体系会起到有效的作用的。最终结论是：错误，成功和文雅——一个词加以概括就是教师知识的增长。这些增长是可以从鲜明的的姿态和慢动作中发现的。新手的困惑就成为专家研究的着手点。同时，我们发现和探究像Nancy一样的经验丰富的教师的例子，用他们来和新手教师做比较。（巴克斯特，准备中，Gudmundsdottir,准备之中，Hashweh,1985）这些研究表明知识，理解和技巧在新手中是有错误或者专横的，而在专家们却是迎刃而解。但是我们斟酌我们案例的同时，我们都在反复的问到：教师知道或是不知道应用一种什么特殊的方式来教学。注释1：本文依赖的大多数经验作品是在中级学校的新老师和有经验的老教师中进行研究的。然而我强烈的认为教学学科知识中心的重点内容在初级水平的学校也能很好的应用，我不敢大胆的做出什么结论。Leinhardt以及他的同事和我们自己的研究团队最近正在初级学校进行的研究对澄清这个问题有所帮助。第二，我参与了一种不同的关于对知识在教学中的作用的研究。与Carnegie最近发起的教学专业改革相结合，我和我的同事已经在研究一种设计国际教学评估方式，这种方式与国际评估委员会的许多方式是相一致的。这种挑战给教学的定义和操作化带来的问题不仅仅是学术问题。如果，定义教师以“大量丰富的事实判断标准”为基础，那么这些国际委员会相信的标准就必须由从下三个方面加以立法使之标准化：第一，必须与成就结果紧密联系，既要依据课程形成的学术原则也要依据教育过程基础学科的学术原则；第二，必须遇有直观可信性（也就是表面效度），在专业委员会看来这是应该提早构思设置好的；第三，还必须涉及到师范教育和教学标准化的观念。新一轮的改革提议，将实践教学知识基础的设想，当提倡改革的人提出应该增加师范教育和延长教师培养期限的要求时，他们就设想一定要学习有实质性的知识，当他们介绍建立起来的标准和引进的测试系统时，他们就设想一定有知识和技术体系需要检测。其他学者（例如，Berliner,1986;Lernhardt＆Greeno,1986）和我们的研究一同确定了知识基础的来源，并提出了其大纲要点。观察像Nancy一样经验丰富的教师和新上任的教师上课，同样的课程内容对新教师却造成了很大疑难。这样有助于集中我们的精力来研究教师有效的教授高深的教学内容究竟需要什么样的知识和技巧呢？通过集中对特殊话题（哈克贝恩历险记，二次方程，印度次大陆和光合作用）教学的研究，我们发现了特殊学科知识和教学策略是如何与教师个人见解不可避免地相互作用，相互影响的。以下是对教学必备知识基础的来源和纲要的探讨，我将从两个截然不同的方面加以分析。一方面是在给出教学知识基础的框架之后，我检测到知识基础的来源是学问领域和教师教学实践中的经验；另一方面是探索教学推理和教师教学知识运用的步骤。知识基础探讨教学知识基础的同时，相关问题也随之引出：什么是知识基础？只了解教学就足够支撑知识基础吗？教学就是和个人风格，艺术性的交流，了解学科知识和应用最新教学效率研究结果一样吗？仅仅是以上的最后一项可以定义为知识基础的标准部分。政策制定者和教师教育家对行动与教学要求基本技巧，学科知识和一般教学技巧对定义是相一致对。教师评估在大多数情形下都是由综合基本技能测验，学科知识能力对检测和课堂观察几部分组成对，以此确保一般教学行为的正常进行。照这样说来，我认为教学被琐碎化了，然而他的复杂性却被忽视了，甚至要求也减少了。要清晰明白地阐述教师应该学什么和如何学。对此，教师自身都是有困难的。然而，政策委员会目前仍继续坚持教学需要基于教学效率经验研究所确定的那些技巧。这项研究是由Brophy(1986)和Good(1986),Gage(1986)以及Rosenshine和Stevens(1986)总结的，从心理学研究惯例中引导过来的——假设特殊情境下，人类行为的复杂形式可以根