教师发展阶段理论综述及发展水平模型的构建

教师发展阶段理论综述及发展水平模型的构建程岭（西北师范大学教育学院兰州730070）[摘要]本研究通过对国内外一些教师发展阶段理论的总结和归纳，抽象出教师发展阶段与发展水平的相关关系，并构建出教师专业发展路径模型图。从研究模型可以看出，在教师的整个职业生涯中，教师的教学水平可能会从“新手水平”发展到“专家水平”，也可能是一直在“胜任水平”左右徘徊；从低级阶段向高级阶段上升的过程中都要经历一个平台酝酿期，这需要一种量变到质变的飞跃。[关键词]教师发展阶段；教师发展水平；模型一、研究源起对优质教育的追求已成为许多国家教育改革的重要主题。当“量”的扩张已经达到一定程度的时候，教育的发展便趋向以“质”的提升为主[1]。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中在第十七章指出：“建设高素质教师队伍。教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。[2]”正如联合国教科文组织总干事于2005年10月5日在“世界教师日”联合致辞中所说的，“没有合格的教师就无法提供优质的教育。”再好的教育理念与教育改革，没有高素质的教师，终将成为“乌托邦”式的幻想。可见，教师专业素养的提高是迈向优质教育的关键因素。[3]教师的专业化发展在近几年已经成为教育研究的一个热点问题，同时随着基础教育课程改革的实施，课程改革与教师专业发展应该是同步而且互动进行的[4]。教师的专业成熟无疑是要经过一个长期的发展过程，从一个新教师成长为一个合格的、优秀的教师乃至知名的教育家，不是一蹴而就的，就专业成熟的过程而言，是一个长期的发展过程，需要经历一系列的发展阶段。因此，对教师成长的周期和规律的研究，有助于为教师指明个人的专业发展道路，为教师的专业学习和训练提供所需要的基本内容。对于教师发展阶段和发展水平的论述国内外已经有许多成熟的论断，本研究目的是要在前人的研究基础之上建构一个理论模型，这是对推进我国教师职业生涯设计发展，完善一体化的教师教育制度，提高师资专业发展水平提供理论支持，并以期能够对教师职前、职后培训和教师专业发展起到建设性指导作用。二、国外教师发展阶段理论有关教师发展阶段问题的研究，始于20世纪60年代末的美国，后流行于欧美，研究者从不同视角对教师专业发展的过程及其规律进行了研究，目前已发展成为一派竞相争辉的理论体系。（一）傅乐（Fuller,F.）教师关注阶段理论1969年，为改进教师教育，美国德克萨斯大学学者弗朗西斯·傅乐编制了《教师关注问卷》（TeacherConcernsQuestionnaires），采用问卷调查形式，提出了“教师发展阶段理论”。他认为，在成为专业教师的过程中，教师所关注的事物是依据一定的次序更迭的。在教师的成长经历中，所关注的四个阶段分别是：任教前关注（pre-teachingconcerns）、早期生存关注（earlyconcernsaboutsurvival）、教学情境关注（teachingsituationsconcerns）、关注学生（concernsaboutstudents）[5]。傅乐的“教师关注阶段理论”可以总结为自我关注(selfconcerns)、任务关注(taskconcerns)和影响关注(impactconcerns)三个发展阶段[6]，尽管没有囊括教师发展的方方面面，但是对以后教师发展阶段理论的发展起到了奠基作用。“关注自身——关注教学——关注学生”的发展模式也是教师生涯发展的一般规律。同时傅乐的“教师关注阶段理论”，重点是为教师的职前培训服务，因此这套关注理论在师资培训方面具有很重要的参考价值。（二）卡茨（Katz,L.）教师发展时期论1972年卡茨采用访谈和问卷法研究学前教师的培训和发展，提出了“教师发展时期论”，她把教师的发展分为4个阶段：求生存时期（survival）、巩固时期（consolidation）、更新时期（renewal）、和成熟时期（maturity）[7]。卡茨提出的教师发展时期论，对于洞察教师发展的不同阶段具有重要的理论价值。卡茨所提出的教师发展理论虽以学前教师为研究对象，但其内容对中小学教师训练需求，协助教师专业成长同样具有十分重要的借鉴意义。但在研究中对于教师的生涯过程、教师的挫折感、倦怠期以及是否陷入停滞，是否继续追求教学专业上的卓越与继续成长研究不深，这也是教师发展阶段早期研究的共同的欠缺。（三）伯顿（Burden,P.R.）教师发展时期论1979年，美国俄亥俄州立大学的伯顿、纽曼（Newman）、皮特森（Peterson）、佛劳拉（Flora）对处在不同教学生涯发展阶段的教师进行了严密有序的大样本访谈研究，提出了“教师生涯循环发展理论”。伯顿等认为教师发展经历了3个阶段：求生存阶段（survivalstage）、调整阶段（adjustmentstage）、成熟阶段（maturestage）[8]。伯顿等人的研究率先以数据的收集、整理为基础而推进研究的，通过数据整理而得出的研究结果无疑更具有严密性和科学性，大样本的数据，突破了以往访谈对象少，地区分布有限的限制。但与卡茨一样，也未能对教师成熟期之后的发展加以研究。（四）费斯勒（Fessler,R.）的教师生涯循环论1984年美国约翰·霍普金斯大学的费斯勒从生命的自然老化过程及生命周期的角度，对不同生涯发展阶段的教师，通过观察、访谈、调查以及人类生命发展阶段的文献进行梳理等方法来研究教师专业发展的历程。将教师的发展分为8个阶段：职前教育阶段（pre-service）、引导阶段（或入职阶段）（induction）、能力形成阶段（competencybuilding）、热心成长阶段（enthusiasticandgrowing）、职业挫折阶段（careerfrustration）、稳定和停滞阶段（stableandstagnant）、生涯低落阶段（careerwinddown）、生涯退出阶段（careerexit）[9]。费斯勒还考察了影响教师职业发展的因素，确定教师专业发展受到教师个人及其职业背景两方面因素的影响。个人有家庭因素、积极的关键事件、生活中的危机因素、个人气质脾气、嗜好等；职业背景包括学校规则、管理类型、公共信任、社会期望、专业组织和社团组织等。费斯勒的“教师生涯循环论”提供了一个较为完整的纵贯教师生涯的理论框架，对教师的职业生涯规划以及各个阶段的发展具有重要的参考价值。（五）司特菲（Steffy,B.）的教师生涯发展模式1989年，司特菲根据人文心理学派的自我实现理论，建立了教师生涯的“人文发展模式”。司特菲将教师的发展划分为5个阶段：预备生涯阶段（anticipatorycareerstage）、专家生涯阶段（expertmastercareerstage）、退缩生涯阶段（withdrawalcareerstage）、更新生涯阶段（renewalcareerstage）、退出生涯阶段（exitcareerstage）[10]。司特菲指出教师在更新生涯阶段可采取积极应对措施度过低潮，转而继续追求专业成长，这是对费斯勒理论的超越。司特菲的理论比其他模式更完整，比较真实的描述了教师发展的历程，着重讨论了教师进入成熟期之后可能出现的低落、停滞并重新进入发展阶段的问题。（六）休伯曼（Huberman,M.）的教师职业生活周期论1989年休伯曼等人通过对瑞士教师的调查研究，结合教育心理学和社会心理学的研究方法，提出了著名的“教师职业周期主题模式”。他将教师职业发展分为7个阶段：入职期(CareerEntry)、稳定期(StabilizationPhase)、实验和歧变期(ExperimentationandDiversification)、重新估价期(Reassessment)、平静和关系疏远期(SerenityandRelationalDistance)、保守和抱怨期(ConservationandComplaints)、退休期(disengagement)[11]。休伯曼等人将教师职业周期的研究进行得更加具体和细致化，他们探究了每一阶段的发展主题，并且依照教师对发展主题的认识和理解不同，区分出不同的发展路线，可以说休伯曼的理论更加详细和更有针对性。（七）其他一些专家学者的研究成果1990年舒尔（Shuell,T.J.）从知识、经验和技能获得的角度，将教师发展分为3个阶段：新手阶段、中间阶段与高水平阶段[12]。1992年伯林纳（Berliner,D.C.）则以教师经验的形成为考察依据，提出教师发展经历了新手（novice）、进步的新手（advancedbeginner）、胜任（competent）、能手（proficient）与专家（expert）等5个阶段[13]。1992年加拿大学者利斯伍德（Leithwood.K.A.）突破了前人对教师发展的单一的关注模式，提出了“专业智能、心理发展和职业周期三维模式”。其中对职业周期发展分为了5个阶段：入职（on-boarding）、稳定：形成深思熟虑的专业志向（stationaryphase）、新的挑战和关注（newchallengesandconcernsphase）、到达专业发展平台期（reachtoprofessionaldevelopmentPlateauphase）、准备退休（retirementpreparationphase）[14]。三、国内教师发展阶段理论（一）王秋绒的教师发展阶段论1991年中国台湾学者王秋绒在其《教师专业社会化理论在教育实习设计上的意义》一书中对教师的发展阶段进行了详细的论述。首先，分为三个大的阶段：师范生阶段、实习教师阶段和合格教师阶段。师范生阶段又分为一年级的探索适应期，二、三年级的稳定成长期，四年级的成熟期；实习教师阶段又分为蜜月期、动荡期；合格教师阶段又分为新生期、平淡期和厌倦期[15]。王秋绒的教师发展阶段论在我国的教师发展理论中具有开创意义，划分比较细致、清晰，特别是对于职前教师和刚入职教师发展阶段的论述对后来的研究具有重要的借鉴意义。（二）吴康宁的教师职业社会化理论南师大的吴康宁教授，在其1998年出版的《教育社会学》中也对教师发展阶段进行了论述，吴康宁指出教师职业社会化是一个过程，包括两个阶段：任教前的预期职业社会化（anticipatorysocialization）与任教后的继续职业社会化（continuoussocialization）[16]。所谓预期职业社会化在我国由于教师一般都必须受过专门的师范式教育，可以说自进入师范院校学习的那一天便已开始，学生从师范院校毕业就预示着此阶段的结束。教师的继续职业社会化是指个体在承担教师这个职业角色之后为了更好的扮演这个角色而进行的社会化。继续职业社会化的途径不仅包括教师工作实践，而且还包括进入教师进修院校脱产学习的过程。（三）唐玉光的教师发展阶段理论1999年华东师大的唐玉光教授在总结了国内外许多本领域专家的研究成果之后，提出了教师专业发展的“三位一体化”理论，把教师专业发展分为职前专业准备阶段、教师入职辅导阶段和在职教师教育阶段[17]。唐玉光的教师专业发展理论是对以往理论的概括性综述，是一种综合性的论断。对以后国内本领域的研究起到了推动作用。但是所用的方法主要是文献分析法，没有真正结合国内教师发展的实际情况以及本国的文化背景进行研究，缺乏针对性。（四）叶澜、白益民的教师发展阶段论2001年，叶澜、白益民等以自我专业发展意识为标准，考察教师的内在专业结构更新和改进的规律，把教师专业发展分为5个阶段：“非关注”阶段、“虚拟关注”阶段、“生存关注”阶段、“任务关注”阶段、“自我更新关注”阶段[18]。叶澜等的教师发展阶段理论是对国外一些学者的理论的扩展和强化，对于职前教师的理论建构和认识得更加全面和明晰。也就是说把上世纪60年代以来的占据优势地位的“三关注”理论扩展到了“五关注”理论，这既是教师专业化发展的时代需要，又是本国师范教育的特征所在，具有较强的实效性。（五）申继亮等的教师发展阶段论2002年申继亮等采用访谈法对绍兴市20名中学高级教师进