教师的教学态度与风格对学生的影响

教师的教学态度与风格对学生的影响摘要：教师的教学态度与其长期在教学实践过程中形成的教学风格对学生的学习兴趣、学习效果以及学生的人生观、价值观的形成有着至关重要的作用。同时学生的学习表现亦会反作用于教师的教学态度与其风格。本文拟从心理学的角度，采用理论介绍加案例分析的方法对教师的教学态度与风格对学生的学习以及健康成长进行阐释，以进一步理清二者的相互关系，从而对教师的教学实践，其教学态度以及教学风格的形成提供有益的思考。关键词：态度；教学态度；教学风格；影响OnInfluenceupontheStudentsfromtheTeacher’sInstructingAttitudeandStyleAbstract:Teacher’sinstructingattitudeandteachingstyleexertsagreatinfluenceuponthestudyinginterest,effectandphilosophyofthestudents,atthesametime,theperformanceofthestudentswillreactthetheirteacher’sattitudeandstyle.Thispapermanifeststheinterrelationshipsbetweenthetwopartsintheteachingprocessaccordingtothepsychologicalperspectivecombinedwiththeexemplificationofthespecificteachingcasesoastomakesomereferencesfortheshapeofthepositiveattitudeandstyleoftheteachersintheirteachingpractice.KeyWords:Attitude,InstructingAttitude,TeachingStyle；Influence引言：教育最直接最根本的职能在于启迪、促进和发展人的精神世界。教师的根本职责是教书育人，其在教育过程中的引导作用是不可替代的。因为教师不仅是教学目的的贯彻者、文化知识的传授者、教学过程的组织者和学生学习的引导者，而且还是学生心灵的塑造者和学习环境的创造者。所以，教育的有效性如何，关键因素是教师。作为一名教育工作者，如果具有良好的教学态度和非凡的影响力，就会在教学过程中产生事半功倍的效果。1．教学态度的概念厘定及其影响力态度，通常是指个体对事物、观念、他人，对各种社会性或非社会性的现象所特有的一种心理反应，包括认识、情感和行为二个要素，其是互相制约又协调一致的。正确的态度有利于人们对客观世界保持正确的知觉与判断，促进人们朝有益的方向发展。反之，错误的态度导致错误的知觉与判断，挫伤人的积极性，使人的行为产生恶性循环。教学态度是教师对教学工作和学生的一种心理反应倾向，这种心理反应倾向在整个教学过程中，通过与学生联系、交往接触而有效地影响和改变学生的心理和行为能力，使教师的思想与行为在学生中产生心理效应，而学生的这种心理效应的产生就是教师影响力作用的直接效果。关于教学态度，早在春秋时期我国儒学创始人，著名教育学家孔子在《论语》中就提出诸如：“诲人不倦”、“循循善诱”、“因材施教”和“躬行身教”等教学态度的至理名言。在西方存在着“人本主义”“合作教育学”流派等不同流派。卡尔·罗杰斯提出了“非指导性教育”的思想。他认为，教师和学生之间的人际关系的质量或“某种独特的心理气氛”是决定教育工作效果的最重要因素，而造成这种气氛的条件不是别的，而是“感情的态度”。早在本世纪40年代末，他就曾作出一个大胆的假设：愉快活泼、充满理解、信任和友好的气氛能导致学生思维能力的改观。因此，作为教育者必须要珍视个人的价值，对已对人都必须忠诚，做到与学生之间能双方交流感情，这正是罗杰斯教育思想的基础和核心。为了能够在教学中真正实现“以学生为中心”，罗杰斯干脆用“促进者”（Facilitator）这个专门术语来称教师，借以区别同传统教学中的教师（Teacher）的不同，从而使教师“如同学习的一位向导（Guide），如同解决问题的模范（Model），如同一种发动学习过程的催化剂（Catalyst），如同学习过程中的一种助力，以及如同学生能带着他们的问题前来拜访的朋友。”[1]同时，罗杰斯还提出了建立良好的师生关系的三个要素，这就是真诚（Realness）、接受（Acceptance）和理解（Understanding）。以研究“健康人”和“自我实现的人”著称的美国人本主义心理学创始人马斯洛，从他的需要或动机层次说角度指出，在教学过程中，教师应当按照学生的心理需要来正确激发他们的学习动机和成功动机，使外部的教学要求内化为学生内部的自我需要，从而激发出教与学双方的自我创造力。基于自我实现理论，马斯洛主张在教学中重要的是使每个学生感到他是自己的“主宰”，而教师的职责只是在于促使学习而不是引发学习，在于提供学生的学习机会，使之努力从事真正的学习。教师好的教学态度会反作用于其教学行为，所谓“态度决定一切”，因此，会对学生产生正面的积极的激励作用，增强学生的学习热情和学习兴趣，使其由被动的接受者转变为积极主动的学习参与者。反之，如果一个教师的教学态度不好，则会对学生产生负面的消极的影响，其主要表现如下：1．1“师容”不整“师容”指的是教师的仪表，它代表一个教师的精神和风度，要求教师服装整洁、态度和蔼、表情自然举止大方、可亲可敬，这样会把学生的情绪引导到教师的身上来，为授课创造条件。反之，如果教师身穿奇装异服，头发蓬乱，讲课慌乱紧张或处理课堂偶发事件行为过火等，都容易分散学生的注意力，降低学生的学习兴趣。久而久之，就会影响教学质量以及教师的良好形象。1.2“师学”不实“师学”是指一个教师的学术水平和业务能力。要胜任教学工作，教师必须具有广博的知识和较强的工作能力，才能满足学生的求知欲，获得学生的信任和崇敬。如果教师不安心工作，不认真备课，教学方法单一，教学手段简单，对学生接受知识漠不关心，不注重自身业务知识的学习和提高，做“一桶水不满，半桶水晃荡”的教师，就会挫伤学生的学习积极性，那么提高教学质量和学生综合素质也就是一句空话。1.3“师风”不严“师风”是指教师在教学活动中的良好作风。良好的师风主要是治学严谨和诲人不倦，对事物怀有真诚、一分为二的态度，热情关心学生的成长，做学生的良师益友。实践证明，遵循“尊师爱生”这一原则来处理师生关系，会形成教与学的良性循环，收到很好的教学效果。反之，会挫伤师生的积极性，损害师生之间的正常关系，产生恶性循环。2．教师教学风格的形成及其类型分析2．1教学风格的内涵与国内外学者对其界定迄今为止，国内外学者对于教学风格这一概念有着诸多不同的界定，许多界定间相去甚远，基于不同概念产生的分类自然也相差很大，甚至往往将不同维度的分类归在一起，显得纷繁复杂。不少学者也感到教学风格玄虚深奥、难以把握，给教学风格的深入研究带来一定困难。因此，我们有必要对教学风格的概念进行重新梳理，以使教学风格的概念清晰化，分类合理化。我们不妨先来看看国内外学者对教学风格的界定：教学风格是指教学过程中，体现教师个人特点的风度和格调。教师教学思想、教学艺术特点的综合表现。具有独特性和稳定性。[2]教学风格是教学艺术家所特有的，在教学活动整体中重复至表现一种“韵味”、“格调”、“风貌”的表现方式。[3]教学风格，是指教师在长期教学实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态之标志。[4]西方学者对教学风格的界定：a、教学风格通常指教师与学生之间建立不同的关系和建立各种社会风气的方式方法。[5]b、教学风格是指在达到相同教学日的的前提下，教师根据自己的个性特点经常采用的教学方法[6]c、教学风格是指一套教学策略。[7]比较国内学者和西方学者对教学风格的界定可以发现，我国多数学者是从教师在教学过程中所表现的“格调”、“风貌”的角度来把握教学风格的概念，而西方学者对教学风格的理解大多是与教学策略、教学方法等联系在一起。这种区别来自对“风格”一词理解的差异，我国多数学者对“风格”一词的理解取自艺术领域，强调了风格的艺术性、创造性、独特性和稳定性，但比较抽象;而西方学者对“风格”一词的理解则与策略、方法相联系，强调了风格的独特性、稳定性，较为具体，带有可操作性。但教学风格是有别于一般的教学策略、教学方法的，关键的差别在于教学风格是个性化的，是基于个体原有的心理品质，包括认知风格、个性品质而形成的。心理学的研究表明，风格的差异甚至具有一定的生理学基础。这单不妨采用心理学中对“风格”的界定，在心理学领域，风格一词用于描述个体差异，是指个体在认知、学习、教学等方面具有的个性化的和一贯的方式。基于这种理解，教学风格即是教师在教学活动中采取的个性化和一贯的方式、方法。2．2教学风格的分类由于对教学风格的理解不同，国内外学者也对教学风格进行了不同的分类。国内学者对教学风格的主要分类将教学风格分为启迪型、探索型、善导型、合作型、暗示型、表演型、感染型和综合型[8]以情感型、知能型和混合型[9]理智型和情感型、表演型和表演型、庄雅型和谐趣型、雄健型和秀婉型、蕴味型和明畅型[10]等等。不难看出，国内学者对于教学风格的分类多从教师教学的“风貌”、“格调”予以分类，认为教学风格是教育艺术家或优秀教师才可能具备的，因此，提出的教学风格类型都是正向的、积极的、有效的。2.2.1国外学者对教学风格的主要分类将教师的教学风格分为任务指向型、合作计划型、儿童中心型、参与中心型、学习中心型和情感兴奋型[11]专家、正式权力、个人示范\办调者、授权者。[12]这里值得一提的是美国著名心理学家Sternberg的分类，Sternberg对风格进行了多年的研究，提出了富有创意的认知风格理论一一心理自我控制理论，[13]根据这一理论，Grigorenko&Sternberg将教师的教学风格从认知风格这一维度加以划分，分为以下七种:a、立法型。具有这种风格的教师喜欢创造和提出规则，依照自己的方式教学，喜欢并鼓励学生创造性地解决问题。ob、执行型。具有这种风格的教师喜欢按照既定的规则、程序解决问题，喜欢按事先计划好的活动进行教学。Ac、评判型。具有这种风格的教师喜欢判断和评价事实、程序和规则，喜欢在教学活动中进行分析或评价任务。ABd、整体型。具有这种风格的教师喜欢面对全局性、抽象性的问题，偏好总体性、概念性、观念性的教学任务。Oe、局部型。具有这种风格的教师喜欢细节性、具体性的教学任务，完成工作时能够深思熟虑。Af、激进型。具有这种风格的教师喜欢超越现有的规则和程序，不喜欢一成不变的教学任务。Bg、保守型。具有这种风格的教师喜欢熟悉的教学任务、教学情境，喜欢遵从传统的教学方式。[14]ABSternberg所研究的教学风格反映了教师在组织、处理教学活动时所具有的偏好性的、习惯化的方式，是其原有的认知风格在教学情境中的具体表现。虽然只是从认知风格这一单一维度进行的分类，但却清晰而具体，他与其他学者共同开发的测量教师教学风格的工具(ThinkingStylesinTeachingInventory，简称TSTI,Grigorenko&Sternberg,1993c)得到了广泛的运用。[15]不难看出，对于教学风格进行清晰而具体的分类有助于研究者开展深入的研究。2．3．教学风格的特征(A)独特性教师的教学风格是基于个体原有的心理品质形成的，加之每位教师所具有的不同的知识结构、价值观、教育信念等，这些都构成了教师教学风格独特性的主体因素，也是主要的因素。虽然，一些学者认为教学风格是不受教学对象、教学内容等客观因素影响的，但更多的研究表明，教学风格在形成和发展过程中会受到外在客观因素的影响，因此，不同的教育对象、教育环境构成了教师教学风格独特性的客观因素。(B)多样性在教学实践中，不少教师往往可以形成多种教学风格