教师课堂教学行为诊断的研究与实践

1教师课堂教学行为诊断的研究与实践（课题研究报告）一、问题的提出《基础教育课程改革纲要（试行）》指出“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生学习的独立性和自主性，引导学生在发现、质疑、探究的过程中学习，在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师要创设能引导学生主动参与学习的教学环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”因此，当今的学校教育，教师的任务不再只是知识的传授和技能的训练，而应该是“启智，陶情，冶性，健体”。作为实践“课改”的主体，教师在保持原有职业素养的同时，还必须重新审视自己的教育观念，不断反思和改进自己的教学行为，形成一定的研究能力，以提升自己的专业素养，努力使自己成为知识信息的传递者，课堂教学的实践者和教学改革的研究者。课堂教学，作为学校教育的重点和关键，它的质量直接影响着学校育人的水平，影响着“课改”的深入和发展，影响着教师的专业发展和学生的健康成长；因而，提高课堂教学质量，将是当前和今后，教育工作者关心的永恒话题。如今，教师们在实践“课改”的大潮中，尝试从不同角度、不同层面对课堂教学进行改革，然而，如何来认识正在发生着变化的课堂，如何来看待课堂中，教师教学任务的完成与学生身心和智能的健康发展，以怎样的方式来帮助教师发现问题、提出并研究问题，用怎样的方法来激励教师关注课堂、关注教学、关注自己，怎样的课堂评价才能真正起到引导人、影响人、激励人和鼓舞人的作用，这是我们一直以来孜孜以求的问题。1、质疑只听不记公开课时，我们经常会看到这样一些不和谐的现象：有的教师早早就到达听课的现场，选择好“有利”的位置（偏后的﹑前面有人遮挡的，领导看不到的、提前离开也很方便的），边听课，边批改作业或试卷；他们对听课的内容不做记录,有的没等课上完就从后门悄悄溜走了；有的带着听课笔记、夹杂着时尚的报刊杂志走进教室，台上教师讲得精彩，台下的他们则看得入迷；有的则抓住难得的听课机会，相互交头接耳、窃窃私语，甚至还吃点小零食；还有的等课开始已久了才匆匆“挤”进来，随意找个位置坐下，一副“心不在焉”的样子。只记不想2听课时，多数教师似乎都带着听课笔记,但是认真地看、听，边记、边思考的人其实并不多。有的教师是“踩”着上课铃声进教室的，对于这堂课的教学内容不甚了了，对教学目标、教学重点、难点似乎也是一无所知，满足于随意地记录一些板书、提纲,很少就此问自己几个为什么；有的教师看似认真，听课笔记本上记得密密麻麻,但是对教学中生成的状态及其中的问题缺乏思考、更没有分析，听课所做的记录仅仅是为了应付学校领导的检查；还有的教师对某些教学细节记录的比较具体，但针对细节没有自己的疑惑、推测，记和想似乎毫不相关。就事不说理听课、评课是教、学双方相互提供、反馈教学信息，共同感受教学的一种研修活动。然而，日常的现实是，课后评课时，愿意主动发言说出自己对这堂课认识的，尝试提出合理建议的人不多，有的教师直接引用记录的内容，目光或视野聚焦在一些特殊的问题上，以自己的认识和感受来替代客观的事实；有的教师能够敏锐地捕捉课堂上一些有价值的行为细节，但无法据理阐述现象背后的成因，就事论事，敷衍了事；还有的教师似乎讲得头头似道,这个理论,那个原理，俨然让人肃然起敬，然而细细回味，随意引用他人的多，自己独到的思考和见解少。说理不就事俗话说，一千个读者就有一千个哈姆雷特，不同的人对同一节课的感受是不一样的。然评课时，有的教师完全抛开自己的听课记录，大段地引用似是而非的教育理论来评估执教教师的教学行为，至于这些理论是否应对具体的行为事实，是否和教学生成、目标达成相关则全然不顾；有的教师凭借自己的一孔之见，滔滔不绝、绘声绘色，但是针对什么说的，说明了什么，让人一头雾水，似云里雾里，摸不着头脑；还有的教师在评课时，无视教者、无视课型，千人一面，如套公式，从教学目标到教学内容，从教学过程到教学方法，从教学效果到教师素养，娓娓道来，看似面面俱到，实则蜻蜓点水。2、争议对教师课堂听课“众生相”的质疑，引发了我们对课堂教学评价的争议：教学评价的目的到底是什么，不同教师该如何评判课堂教学，我们该怎样来评价自己的教学行为，以怎样的方法来评价？对此教师中存在着很大的争议：是发现问题还是评判优劣有人认为课堂教学评价的目的是为了了解教师的教学现状和教学中存在的问题，如教师有没有把知识讲正确，有没有充分调动学生学习的积极性，师生的思维是否紧张、活跃；教学过程中出现的突发情况教师处理得是否妥当、切实、巧妙，教师是否因材施教……3也有人认为，课堂教学评价是上级教育主管部门和学校领导了解教师课堂教学情况的主要方式，是对教师教学水平进行优、劣判别的一种手段，是领导搜集奖惩素材不可或缺的行为方式。是改进教学还是区分等级有人认为课堂教学评价是促进教师专业化发展的重要途径，通过听课、评课，促使教师们相互学习，取长补短，在发现问题、分析问题和尝试解决问题的过程中，不断调整教学理念，优化自己的教学行为，提炼和总结教学经验，逐步提高自己的教学水平。但有人仅仅把听课、评课作为判断、区分不同教师教学水平的依据，根据教师上课的表现和自己的经验判断，把教师分成三、六、九等；一些学校课堂教学评比搞得轰轰烈烈，然重结果，轻过程，关注是否获奖和获奖的等第，忽视对教学的准备、教学的过程和教学成效的反思；往往是奖颁了，评比活动结束了，教学研究也就此终止了。是认识自我还是评鉴他人有人将课堂教学评价作为一面“镜子”，目的是为了借此更好地认识自己。如听课时聚精会神，时常对号假设：假如是我，我该怎么办，我应如何来调整，可以有哪些对策？针对别人成功的处置方式或精彩的调控方法，常反问自己，我能否做到？面对一些处理不很完美的行为细节会扪心自问，为什么、怎么样？通过这样的边听、边想、边问来不断积累、充实、丰富自己的教学经验，提高对自己、对教学的认识。然有人认为听课、评课只是为了评价和鉴定他人，发现他人在教学中存在的问题，聚焦他人在教学中一些稍纵即逝的闪光点，就此给人分等、评级，很少就此多问几个是什么，为什么。是关注过程还是追求结果有人认为听课、评课主要是关注课堂教学的过程，观察教师的教学目标是否明确，教学思路是否清晰，教学方法是否得体，教学功底是否扎实；观察学生的学习情绪，知能水平，学习习惯；观察教学双方是如何互动，互动是否有效，哪些是低效或无效的，为什么。也有人是轻过程、重结果。他们认为评价课堂教学关键是看教学效果，不管白猫、黑猫，能逮老鼠的就是好猫；不管你采用什么教学手段和方法，只要学生说得好，做得出，做得对，那么这节课就是好课，反之则一无是处。3、既有的研究陈向明：《教师如何做质的研究》陈向明认为，课堂评价离不开观察、记录和推理。她认为无论对课堂上的什么行为进行观察，都必须事先明确观察的重点，问题、对象明确了，观察和评价才会有的放矢。4她认为，在进行观察时，可以借助自己的眼睛、耳朵、鼻子等知觉器官以及其他仪器设备。她认为笔录在观察中占据十分重要的位置，是观察中必不可少的研究工具，应力求尽可能地将听到、看到的行为记录下来；特别是观察的初期，记录的完整性和丰富性是观察记录的一个首要要求。观察，作为质的研究的一种方式，应力求对行为细节进行“深描”，必须注意记录的完整、记录的语言应尽可能地具体、完整、清楚，尽量使用朴实、“中性”的语言。刘志军：《课堂评价论》他认为课堂教学“诊断”是一种形成性评价，这样的评价是指通过“诊断”教学活动及其过程中存在的问题，为正在进行的教学提供信息，以提高活动质量的评价。形成性评价一般不以区分评价对象的优劣为目的，不注重对评价对象的分等和鉴定，强调对评价对象工作的建议。刘志军认为，当前课堂教学评价应侧重于实现评价的形成性目的。即一方面通过评价提供的信息，使教师和学生了解到教与学存在的优势和问题，促使教师和学生进一步发扬优点，弥补缺失，促进课堂教学的改革和提高；另一方面，使教师对照评价标准，不断地进行自我评价，反省自己的课堂教学行为，促使教师不断调整教学观念，完善和提高自身素养，努力提高课堂教学质量。他认为教师在进行诊断性评价时:首先应提升“自评”在课堂教学评价中的地位，把过去作为评价对象的教师解放出来，充分尊重教师在课堂教学评价中的主体地位，不断地面对现实，根据自评结果获得的信息反馈，调整自己的教学行为，尝试挑战并完善自我。其次应重视“他评”，以保证评价的客观性和准确性，真正发挥评价的导向作用；同时可以对课堂教学进行外在调控，提高评价效度，保证和促进“互评”质量的不断提高。周卫：“课堂教学临场视导”他认为课堂教学诊断的问题，往往是教师自己难以发现和判断的，他认为之所以如此的原因主要是：课堂决策复杂多变，课堂行为转瞬即逝；教师未经课堂观察技术的专业训练，对课堂教学缺乏反省意识，对一些问题视而不见；教师对学科教育的本质与教育原理的内涵认识上有一定的局限；教师对教学行为的判断大多是建立在原有经验的基础上，缺乏先进理念和经验的引领；5从“以纲为纲，以本为本”，从“儿童中心”走向以学生发展为本，是一个理念向行为转移的漫长过程。周卫认为，课堂诊断是反思――行动――观察――再反思这样一个循环往复、螺旋上升的过程；思考实践中问题的过程就是反思，寻找可替代原有行为的过程就是行动，将行动过程记录下列的过程就是观察，与别人共同讨论分析问题的过程即合作性反思，因而“诊断”是现场视导阶段的循环。赖学军:“论诊断式教师教育”他认为课堂教学“诊断”不是目的，而是发现和改进问题的手段，他认为“诊断式”教师教育是以引导或促进教师的“自诊”为导向。就一般的教育历程来讲，培养一个人“自诊”的意愿、态度、能力要比传授特定的知识更重要，其基本思想是先“病理”后学习。因此，从一般学科的逻辑线索中不可能找到他们的学习起点，只有“病理”才是教师教育的起点，“病理”也是教师选择学习知识的依据。他认为要以“他诊”辅助“自诊”作为教师教育的基本范式。“自诊”即教师自我“诊断”，教师在教育实践中，批判地考察自我的主体行为表现及其行为的依据，通过回顾、“诊断”、自我监控等方式，给予肯定或否定，以不断提高其教育效能。而“他诊”具有客观性和准确性，“他诊”的内容主要是对教师内在素质进行“诊断”。因此，以“自诊”为主，辅以“他诊”是教师专业成长的最佳途径。顾泠沅：“以课例为载体的教师教育研究”顾泠沅认为，课例既反映“诊断”的过程，也体现了“诊断”的结果。他指出，教师通过“原行为、新设计、新行为”三个阶段，解决了行为跟进的问题。连接这三个阶段活动的是两轮有引领的合作反思：反思已有行为与新理念、新经验的差距，完成更新理念的飞跃；反思理性的教学设计与学生实际获得的差距，完成理念向行为的转移。4、我们的思考教师专业化是指教师职业经过一段时间后不断成熟，逐渐获得鲜明的专业标准，并获得相应专业地位的过程；为达到教师的专业标准，实现教师专业化存在几种不同的途径和方式。一种是通过外部争取来提高专业地位，另一种是以提高教师的入职条件，构筑“专业边界”，来向社会表明教师的专业地位。我们认为，实现教师专业化必须“诉诸教师个体的、内在的、互动的专业发展策略”，着力提高教师的专业水平，通过教师对教学行为的“诊断”和反思来提升自己的专业素养。6教师具有教学“诊断”的意识、知识和技能，在教学实践中开展教学“诊断”既是教师专业发展内在的客观要求，也是教师专业发展的有效途径。我们认为，教学“诊断”不同于教学评价，“诊断”的目的是“治病救人”，关注的重点不是课堂教学评价中课的优劣，而是教师教学理念的更新，教学行为的改进。“诊断”中，教师彼此对教学技能的运用，教学方法的选择，教学手段的更新进行切磋、探究，是相互学习、互相促进、共同发展不可或缺的研究。我们认为，教学“诊断“的主体是一线教师，教师作为教研的主体，是教学“诊断”取得成效的基础和保证；教学“诊断”既是对一堂课教与学的“诊断”，又是一个持续不断的行动研究过程，需要教师不断地分析、总结和反思；教学“诊断”既是对现实存在问题的“诊断”，又是一种发展性的前瞻；它不是使