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1《教育人类学》讲义学习参考书：1.冯增俊，《教育人类学》（普通高等教育“十一五”国家级规划教材），人民教育出版社，2005；2.滕星，《教育人类学的理论与实践：本土经验与学科建构》（系列丛书），民族出版社，2009；3.乌申斯基（著）、郑文樾（译），《人是教育的对象：教育人类学初探(上、下)》，人民教育出版社，2007。第一章导论一、教育人类学的学科意义1.探寻教育生成与人类发展的内在规律：探求教育生成的基本特点；探求教育作为人类发展的内在规律；提供新视野、新方法，建立新的生存能力。2.推动教育研究模式的转型：寻求人类教育的理想模式；确立学校的时代教育责任，全面发挥教育文化功能；为学校教育工作提供科学依据；促进对人的尊重，培养有个性的新一代。3.发展教育人类学的决策功能：参与教育决策是教育人类学发展之基础；教育人类学决策研究的特点：人、文化、实证、跨文化比较；教育人类学的决策功能：诊断、论证、咨询、预测、反馈、干预。二、教育人类学的研究对象与学科主题1.研究对象：注重教育与人类发展的跨文化研究；实地调研与文化分析。2.教育人类学的学科历史发展特征：从教育问题到研究对象；美德的不同传统形成了美英等国文化教育人类学和以德语系国家为代表的哲学教育人类学两大流派。3.当代教育人类学的主题建构：从种族间教育问题到个体与群体间教育问题；从民族发展与个体发展到族群发展与整体人类发展问题；从考古研究转向主流文化；从弱势群体到现代教育。三、教育人类学（EducationalAnthropology或AnthropologyofEducation）的学科体系教育人类学是一门新兴的边缘学科，发端于20世纪前后。在第二次世界大战后得到重视并在战后经济繁荣中迅速发展，在70年代经济危机冲击下得以成熟并成为有独立学术地位的新学科。教育人类学是一门应用人类学的原理和方法来研究教育，阐明教育作用于人类发展的基本原理和特点的科学。应用的、阐明教育与人类发展的基本原理，发展主题。中国教育人类学不应照搬美国的种族冲突模式和西欧的人论，而应是一门受历史唯物主义关于人的发展理论指导，运用人类学原理及方法，研究教育与人发展相互关系的科学。其研究领域包括：教育与人的生成、教育与人类演进、教育与文化变迁、儿童学习与人类学研究、教育与人的生物适应性、比较教育人类学、不同文化的教育观、探究学校教育与文化过程、课程文化与学生班级生活、教育与人的全面发展。2第二章教育人类学的发生发展一、人类学与教育人类学“人类学之父”康德：人类学是“研究人类的学问”，是一门对人的包括体质、心理、精神、理性、个体和整体、文化和习俗、民族和种族的研究，尤其强调注重人的知、情、意、人格等方面的研究。人类学走向教育的必然：工业化运动的社会要求，人类学发展的学科扩张，教育学发展的迫切需要。人类学与教育学联姻的基础：都以人为研究对象，以人的文化探索和哲学研究为理论基础，致力于人的完整性发展，有共同的发展需要。俄国教育家乌申斯基在19世纪50年代首次提出“教育人类学”的概念，出版专著《人是教育的对象》。1913年，意大利特殊教育及儿童教育家蒙台梭利出版了世界第一本《教育人类学》专著。二、文化教育人类学的产生和发展以英语系国家为主，最早源于美英，关注于多元文化问题的解决。其教育文化观为：教育是一种文化传递过程；人生活于文化之中，人的发展是接受文化传递，适应文化变迁的过程；文化变迁与教育变迁是一致的。文化教育人类学派在反种族主义教育中兴起，在探索教育的文化功能中转型，在反思教育本身中整合创新，1954年在美国斯坦福大学召开的教育与人类学联合大会是文化教育人类学从应用性学科发展阶段转向学术性学科发展阶段的关键标志。20世纪70年代后，文化教育人类学逐渐发展成熟，对传统教育研究的范式进行了激烈的批判：批判把文化当作由一系列特质组成从而决定教育的观点；批判把学校当作正规教育的主要机构的观点；批判教育心理学家把学校的科层制目的等同于社会的教育目的；抨击教育社会学家把学校的基本只能看成是均等地对一切儿童实施教育；批判把学生当作可按种族性、社会阶级和宗教来划分的“社会原子”的传统研究法；批判教育心理学家把学习问题归结为儿童个体头脑内部问题的倾向。三、哲学教育人类学的产生和发展哲学教育人类学流行西欧，以德语系国家为主，其目的是运用哲学人类学原理和方法对教育与人的发展展开研究，探讨人的全面性，用教育的力量来挖掘人的潜能，完成人的不确定性和不完善性，造就完整的人。哲学教育人类学的主要理论重心在于教育如何促使人的本质特征的变化和形成，其主要研究领域包括：可塑性、可教育性、教育的需要性、教育的意向性。比较文化教育人类学和哲学教育人类学的历史过程可以发现，不同文化和教育问题是教育人类学理论流派产生的根源，因此必须结合中国国情，发展中国的教育人类学。四、教育人类学未来展望当前中国教育人类学的研究取向：少数民族教育研究模式、弱势群体教育问题研究、主流文化教育研究范式。中国教育人类学面对的是中国教育从封建模式转向现代教育体系的历史进程，必须回答中国教育现代化中面临的关键性问题。3第三章教育人类学理论体系教育人类学的理论体系形成历程：沿用人类学的分析模式（文化化）——“人类学+教育学”的分析模式（人类学家和教育学家各取所需，研究教育问题）——有学科特性的理论分析框架（从教育本身立场思考问题）。一、教育人类学的理论分析框架1.本质生成模式研究人的本质与教育的本质的互动关系和生成发展，即研究人之所以成为人和教育之所以成为教育以及他们的互动关系，特别重视从人与教育的本质的形成、发展、改变的一般特性上，把握教育在人发展中的一般作用模式。哲学教育人类学均可归结为对本质的研究：人的形成是认识教育的基础；教育的本质在于人的塑造；教育过程包括人的生成。局限：无法说明不同群体的具体教育行为，尤其是教育历史进化中人的发展呈现出的差异。2.工具主义模式20世纪60年代，斯平德勒提出工具主义模式：教育只有成为通过连接行为——目的之间的工具性联系的活动，才能真正塑造儿童的特定行为，培养特定的价值观、态度、信仰和各种技能与能力，既使儿童的行为产生这种文化系统所期待的结果，也使儿童从中获得相应的报偿，如功名、地位、金钱等。教育建立这种工具性联系是一种社会需要，儿童的认知适应性就是根据这个工具主义建立起来的。当社会变迁时，在新信息作用下，儿童就会转到与文化系统相适应的认知图式，实现从对传统工具性联系的怀疑到抛弃，最后采用新的工具性联系。局限：该模式比较偏重于感知、认知、选择、思维等内部心理因素，回避了影响学生选择的各种社会力量；只研究了文化学习中学校的作用，未说明学校中学习是如何发生和进行的。3.互动传递模式亦称执行模式或交互文化传递模式，强调群体成员在交互作用中对文化内涵的获得，认为只有在实际交往和实践文化规则中才可能真正理解和获得这些文化规则，而且这种获得是整体性的。这种文化传递受到社会文化认同的制约。吉尔森：身份是凝集着社会等级、人种、财富、宗教、职业以及多重社会关系的文化名片，在面对面相互交往过程中具有重要意义，阻碍了知识在人民中的自由传播（而非个人能力差异），造成了现在社会中知识的不均匀分布。在学校面对面的相互交往中，师生各自原有的认知图式、世界观、行为习惯和心理倾向发生不同的冲突和整合，形成新的认同意义的等价物，文化传递或教育也就随之发生了。正是通过这一过程，文化才能不断复制自身、在延续文化中发展文化。学校教育正是由于特具这种功能，才能按社会要求复制出现实社会需要的人才的。该学说的缺陷在于不能说明人的文化选择，且倾向于对信息的处理而不是文化传递，缺乏对教育的整体论证。麦克德莫特等人对课堂社会关系组织的研究：把课堂作为大社会的缩影，研究社会是如何制约课堂以及课堂是如何复制社会的。主要研究三大问题：课堂中的社会关系组织的形成和对学生学业的影响；课堂内外不同种族学生的交往形式对学生发展的影响以及文化背景的影响；教育的社会文4化功能对学生在校表现的决定性。冈彼兹的交际策略理论：将情景意义这一概念应用于交际策略研究中，认为文化策略和背景化线索是由文化所决定的，这是造成文化发展差异的关键要素。因为不同文化背景的教师和儿童，不可能分享共同的背景线索，而且还会经常出现不同的误会。威尔科克斯等人的结构功能主义文化分析理论：研究教育发展与工业社会发展的结构对应作用，认为，在现在工业文化中，正规教育的水平、职业专业化的程度和社会地位之间有一种牢固的联系，把教育作为满足工业社会发展所需要的工具。局限：不能解释多元文化在受教育中的不一致现象，仅限于微观的研究领域。4.系统共生模式以西格尔为首的一批学者探讨作用学校教育过程的各种力量，提出了系统论模式，把影响学校教育的各种力量都纳入系统的特定位置，从文化深入、影响机制到对学生的影响以及学校教育系统的形成、运行、控制、转变，进行了系统的研究，并认为学校要有效地适应环境变化，就应形成一种开放性的教育系统。局限：过于理论化，且仅限于对学校的研究。5.生态学模式把教育放在特定的文化生态环境中加以考察，研究某一特定的教育要素与其他要素之间的关系。特别注重学校教育行为与环境（社会组织、价值观、人群关系）之间的相互关系。以奥格布的“学校教育人种生态学”和“教育文化生态学”模式最为著名，认为学校是一种与社会其他系统相互作用着的机构，学校中的每一种行为都与社会的需求相对应，并反映着社会的需要。局限：不能看到人类教育发展的全进程。6.进化论模式遵循达尔文进化论的基本原理，认为人在进化、文化在进化、教育也在进化，人类进化不能离开教育，教育进化也是人类进化，主张按历史演进的方向研究教育进程。局限：有硬套发展阶段公式，把教育放进学者们设想的发展模式中的倾向。7.述评各个模式均以文化传递作为教育的基本功能，学校是这种传递的特殊形式，人的发展受其制约。学校是社会的一部分，又是一个高级文化体，孤立地看待学校和学生的问题是错误的；每个儿童无时不刻不在接受文化传递，不可能被“文化剥夺”，但由于儿童接受文化的性质、数量、形式等方面的不同，呈现出多样的智力群落和人格差异。二、教育人类学研究特性教育人类学是运用人类学的概念和方法，对教育与人的发展的关系进行历史与现实，宏观与微观，人类、国家与个人的全方位的考察，更好地把握教育的本性和现代教育的特征，使教育更好地服务于人类自身的生存与发展。教育人类学以其特有的文化内涵和广阔的文化视野，以及对人类生活场景的具体入微的洞察与分析，为把握教育与人类自身的生存与发展问题提供了独特的研究视域。5第四章教育人种志研究方法及运用一、教育人类学研究方法的特点跨文化比较研究：将许多研究者收集的人种志资料放在一起，进行统计或比较的研究，从多种文化之间的比较中发现某种文化的意义世界；实地研究和参与观察（田野调查）：研究者深入某一文化人群中，通过与当地人长期深入地接触和了解，考察其教育与周围社会文化环境之间的相互依存关系。该方法是收集资料、形成观点的主要途径和方法，也是开展跨文化比较研究的前提条件；释义学方法：是教育人类学在分析资料时常用的一种思维方式，强调在大量教育事实、现象与意义世界之间建立起必然的联系，从整体上把握人类文化现象和教育现象的普遍规律性，对一切文化现象和教育现象持一种理解的宽容的兼容并包的态度。二、教育人种志的概念及特征教育人种志是教育人类学的主要研究方法，集中体现了教育人类学的特点，尤其是体现了跨文化比较研究和实地研究的精髓和原理，也是进行释义学研究的前提条件。正是20世纪60年代大规模的教育人种志研究促进了教育人类学的成熟与发展，可以说，教育人种志研究是教育人类学的具体化，是教育人类学的一种别称。教育人种志研究可分为宏观与微观人种志，构造性或追踪性人种志研究（侧重于对特定事件或行为的跟踪研究，常用于研究语言与非语言的互动行为）。个案研究是人种志研究的重要形式，通过对某一个案进行长期深入的调查研究，以获得对个案的整体认识和把握，以获得结论。教育人种志研究的特征：注重本地人作用——试图站在本地人的角度思考问题，使自己