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1第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展识记课程研究领域诞生的标志：1918年美国教育学者博比特《课程》一书的出版。识记活动分析与工作分析【知识解读】博比特的科学化课程开发方法可总称为“活动分析”。所谓“活动分析”，是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过“工作分析”主要是指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”的范围更宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。识记现代课程理论的圣经”：《课程与教学的基本原理》【知识解读】拉尔夫·泰勒是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。由于泰勒对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，他因而被誉为“现代评价理论之父”、“现代课程理论之父”。1934年，泰勒出版了《成绩测验的编制》一书，从而确立了其“评价原理”。1949年，泰勒又出版了《课程与教学的基本原理》，由此确立了其“课程基本原理”。泰勒的“评价原理”和“课程基本原理”统称为“泰勒原理”（Ty1erRationale）。人们公认“泰勒原理”是课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程发展的新的历史。《课程与教学的基本原理》也因而被誉为“现代课程理论的圣经”。识记“八年研究”【知识解读】“八年研究”是“泰勒原理”的实践基础，它的直接起因是产生于20世纪30年代的震撼资本主义世界的“经济大萧条”。“八年研究”的主旨在于改革课程体制（由每一所学校自行设计课程以满足其学生的需要）。识记学科研究【知识解读】学科结构包括两个基本涵义：（1）它是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系；（2）它是一门学科特定的探究方法与探究态度。学科结构是这两个基本涵义的统一。布鲁纳认为掌握学科结构有以下优点：（1）掌握学科结构可以使得学科更容易理解；（2）掌握学科结构有助于记忆；（3）掌握学科结构是通向适当的“训练迁移”的大道；（4）掌握学科结构能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。识记“实践性课程”的四要素【知识解读】施瓦布认为，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间的持续的相互作用便构成了“实践性课程”的基本内涵。教师和学生是课程的主体和创造者，其中学生是“实践性课程”的中心。教材是课程的有机构成部分，是由课程政策文件、课本和其他教学资料所构成的。课程环境是由除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素所构成的，它直接参与到课程相互作用的系统之中，是“实践性课程”不可或缺的组成部分。2在学校和其他教育机构中，影响或改变学习者的思想、感情、观点和行为的一切都包括在课程的四个要素之中，因而这四个要素是课程的合理构成部分。课程是四个要素“独特而永远变化的整体结构”。在这个结构中，教师和学生是一种“交互主体”的关系，两者之间的交互作用是最生动、深刻、微妙而复杂的，这种交互作用是课程意义的源泉。教师、学生、教材、环境之间的交互作用构成一个有机的“生态系统”。识记课程审议【知识解读】课程审议是指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。领会博比特与查特斯课程开发理论的基本内容及其对课程论发展的贡献与局限【知识解读】1.博比特的科学化课程开发理论的基本内容。博比特是科学化课程开发理论的奠基者、开创者。他在长期的课程开发实践的基础上进行了深入的理论研究，形成了独特的课程开发理论——科学化课程开发理论。该理论的基本内容可概括为三个方面：（1）教育的本质。博比特的教育本质观可归结为三点：①教育为成人生活作准备；②教育是促进儿童的活动与经验发展的过程；③教育即生产。（2）课程的本质。在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。由此看来，博比特的课程本质观以准备完美的成人生活为出发点，但却落脚于儿童的活动与经验。既然落脚于儿童的活动与经验，那么课程的内涵就是广阔的：它既包括儿童在社会生活中自然获得的未受指导的经验，也包括儿童在学校教育中所获得的受指导的经验。这两个方面是密切联系的，教育应兼顾二者。（3）课程开发的方法——活动分析。所谓“活动分析”，是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。据此，博比特认为课程开发的具体过程包括五个步骤：①人类经验的分析。即把广泛的人类经验划分成一些主要的领域。通过对整个人类经验领域的审视，了解学校教育经验与其他经验的关系。②具体活动或具体工作的分析。即把人类经验的主领域中的每一领域再进一步分析为更为具体的活动。③课程目标的获得。即把从事每一具体活动所需要的能力具体、清楚而详尽地陈述出来的过程。④课程目标的选择。即从由上述步骤所获得的众多目标中选择适合学校教育的目标，以作为教育计划的基础和行动纲领。⑤教育计划的制订。即设计达到课程目标所需要的各种活动、经验和机会。2.查特斯的课程开发理论。查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”，把课程开发的过程分为以下七个步骤：（1）通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；（2）把这些目标分析成各种理想和活动，然后3再继续把它们分析成教学工作单元的县次；（3）将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列次序；（4）把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置；（5）删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动；（6）收集处理这些理想与活动的最佳实践措施；（7）根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教学顺序获得它们。3.博比特与查特斯的课程开发理论的区别。博比特与查特斯的课程开发理论的区别如下：（1）查特斯把理想视为课程的有机构成，而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分；（2）查特斯强调系统知识，博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力；（3）查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”，博比特把课程开发的方法称为“活动分析”。“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过“工作分析”主要指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”不仅包括职业领域，还包括非职业领域。4.博比特与查特斯的贡献与局限。博比特与查特斯第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。他们还提出了课程开发过程的一系列基本问题。其课程开发理论的局限性表现在：把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视；由于“泰罗主义”充斥其中，导致该理论的机械化。所以，这种课程开发理论的科学化水平仍是很低的。领会“泰勒原理”的实质【知识解读】“泰勒原理”的实质是对“技术兴趣”的追求。“技术兴趣”也称“技术理性”，是通过合规律（规则）的行为而对环境加以控制的人类的基本兴趣，它指向于对环境的控制和管理，其核心是“控制”。“技术兴趣”是主导现代科学的基本价值取向。领会学术中心课程的基本特征及其历史地位【知识解读】1．学术中心课程的基本特征。“学术中心课程”是指以专门的学术领域为核心开发的课程。它的基本特征为：学术性、专门性和结构性。2.学术中心课程的历史地位：（1）学术中心课程以学科结构为核心构筑现代课程体系，使纷繁复杂的知识信息得以简化、统整和完善，创造了现代化课程的一个范例；（2）学术中心课程把课程开发的基点落在专门化的学术领域，它不仅尊重学术逻辑，而且积极吸收杜威进步主义教育所倡导的发展人的解决问题能力和探究精神等经验课程的积极因素，这样，学术中心课程就确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观，这就使学科课程发展到新的阶段。领会实践性课程开发理论的本质【知识解读】实践性课程开发理论的基本特征是绝对回归实践。该理论认为任何实践情境都是特殊的，因此，课程开发过程不是普遍性理论或模式的演绎过程，而是主体之间针对具体实践情境的需要而进行的审议过程。由此看来，实践性课程开发理论的本质是对“实践兴趣”的追求。所谓“实4践兴趣”，亦称“实践理性”，是建立在对意义的“一致性解释”的基础上、通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。领会“概念重建主义课程范式”的本质【知识解读】“概念重建主义课程范式”的本质是对“解放兴趣”的追求。“解放兴趣”亦称“解放理性”，是“人类对解放和权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性的洞察而从事自主的行动”。“解放兴趣”的核心是自我反思，即通过自我反思的行为达成解放。第二节教学研究的历史发展识记教学论的首倡者【知识解读】德国教育家拉特克在教育史上第一个倡导教学论，他的教学论具有如下特点：（1）以教学的方法技术问题为教学研究的中心；（2）教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质；（3）确立了“自然教学法”；（4）如何教授语言和科学是教学论的重要课题。识记理论化、系统化教学论确立的标志【知识解读】捷克著名教育家夸美纽斯是理论化、系统化教学论的创立者。1632年，他出版的《大教学论一书，标志着理论化、系统化教学论的确立。识记《爱弥儿》【知识解读】卢梭的《爱弥儿》被认为是继柏拉图《理想国》之后西方最完整、最系统的教育论著，影响深远。《爱弥儿》是一部教育小说，在此书中，卢梭表达了他的教育理念及教学思想：（1）自然教育论。自然教育是使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长；（2）发现教学论。识记教学的“形式阶段”【知识解读】赫尔巴特的“形式阶段”包括：（1）第一阶段：“明了”，即清楚、明确地感知新教材；（2）第二阶段：“联合”，即把新的观念与旧的观念结合起来；（3）第三阶段：“系统”，即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系；（4）第四阶段：“方法”，即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。识记“三大新教学论流派”【知识解读】“三大新教学论流派”指的是前苏联教育学家赞科夫的“发展性教学论”、美国著名心理学家布鲁纳的“发现教学论”、德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基为代表的“范例教学论”。“三大新教学论流派”的共同特点是通过改革课程结构与教学体制培养儿童优异的智力，进而推动个性整体发展。领会夸美纽斯的教学原理及其贡献与局限5【知识解读】1.夸美纽斯的教学原理。（1）教学以自然为鉴的原理。这包括两层含义：首先，教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不变的自然法则；其次，教学要遵守循序渐进的原则。（2）兴趣与自发原理。夸美纽斯认为，教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童的自发学习。他曾把他的所有教学原则简化为三条：①“循序渐进”；②“自己检验每一件事，而不是在成年人面前放弃自己的权利”；③“根据自己的主动意愿行事：“自己干”。在这里，学习者的自发学习、自主探索处于教学的中心地位。（3）活动原理。即教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动。（4）直观原理。即教学不应从事物的语言说明开始，而应从事物的观察开始。2.夸美纽斯的教学论的贡献与局限。夸美纽斯及其《大教学论》在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位。他第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》因而成为现代教学研究的奠基之作。他基于对教学规律的认识而确立起的一系列教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响。夸美纽斯的许多教学论主张即使在今天依然振聋发聩，依然具有旺盛的生命力。不过，夸美纽斯所处的时代是由中世纪向近代资本主义时代过渡的时期，因此，他的教学仑中不可避免地残留着某些中世纪的世界观。他的世界观具有宗教痕迹，他相信“造物主，的英知。因此，他的教学论并不是首尾一贯的。领会卢梭的发现教学论【知识解读】卢梭的发现教学论具有以下内涵：（1）发现是人的基本冲动；（2）发现教学的基本因素是兴趣与方法；（3