当前中国基础教育科学发展的战略思考

2013精品文档泉州教育科研参考2009年第二期（4月）总第81期目录教育发展◎当前中国基础教育科学发展的战略思考◎有差异，有特色，才有质量课题研究◎别把小课题研究给做“死”了教育视野◎上海减负进行时：作业改革见成效◎深圳中小学拟开义工服务课◎杭州中小学生可领“健康券”◎有问题的课堂才是有效的课堂心理园地◎校园心理剧在朋辈心理辅导中的实践探究教育反思◎天才如何不早衰◎“有效课堂提问研究”30年引发的思考教师沙龙◎破解师资队伍建设的制度迷局编者的话：《当前中国基础教育科学发展的战略思考》一文就中国的基础教育在基本普及九年义务教育的基础上，需要实现的三个战略重心的转移进行了详细而深入地探讨。《有差异，有特色，才有质量》一文则重点探讨了因材施教的内涵，强调当前提倡教育公平的同时，也不要忘记教育的差异性，对我们有启发意义。《别把小课题研究给做“死”了》提到了当前小课题研究的一些误区以及走出误区所需下的功夫，值得我们注意与学习。我们在上期的《心理园地》中介绍了同伴辅导模式，这期则通过介绍校园心理剧的优劣势及其运用时要注意的事项，来进一步探讨校园心理剧所体现的同伴心理辅导作用。2013精品文档教育发展当前中国基础教育科学发展的战略思考孙元涛经过30年的改革，中国基础教育正在步入一个新的发展阶段：30年改革所积累、生成的经验以及在此基础上转化生成的新质，为中国基础教育的未来发展构筑起了一个新的平台；而变革中发现的、或者由变革催生出的新问题，则昭示了未来基础教育变革需重点着力的方向，为基础教育的未来发展敞开了新的空间。如何在一个新的发展平台上，清理好“地基”，确立新的起点，通过深入而持续的变革，谋求中国基础教育更高、更合理的发展，这无论是对中国教育事业，还是对处于转型关键期的中国社会而言，都是一个重要的战略问题。它需要在自觉、清醒地把握全球局势和中国当今发展主题的基础上，作出科学而合理的战略策划。一、基础教育均衡发展的分层实施与内涵式发展的区域推进现阶段，基础教育均衡发展的关注点有三：一是不同区域之间，尤其是城乡之间的均衡发展；二是区域内部不同学校之间的均衡发展；三是不同学习者群体之间的均衡发展，特别应当关注弱势群体的教育问题。实现基础教育均衡发展，当前最迫切的是合理配置教育资源。其长远目标则是办好每一所学校，让学生受到与其发展潜能相适应的教育，不能因为家庭经济条件、生活地域以及自身身心条件等方面的差异而在基础教育中受到不公平的对待。为此，一要加大教育经费投入总量，扩大优质教育资源，加快经济和社会的全面进步是推进基础教育均衡发展的根本保证；二是合理配置教育资源，优先确保每一所学校都成为合格学校，在有条件的地区之间和区域内部，采取多种措施尝试进行优质资源的辐射和共享；三是加强对基础教育经费拨付、使用情况的监督管理以及对中小学办学质量的监测评估，促进学校的标准化建设和规范化运行。基础教育的均衡发展并不等同于平均发展，更不是一刀切。它强调并追求全面、协调和可持续发展，强调“有质量的公平增长”。在现阶段，尤其要处理好基础教育均衡发展和学校内涵式发展、办学质量全面提升之间的关系。所谓内涵式发展，就是在对学校数量、规模不做大的扩张的前提下，挖掘内部发展潜力，通过合理的内部体制、机制改革与调整，使现有教育教学资源达到最大的利用效率，实现教学质量和办学效益的提高。强调内涵式发展，意味着教育改革的重点开始由外部向内部、由宏观向学校、由创造条件向改造实践转换。其核心目的就是要通过深化教育改革提升学生的整体素质。而不同层面改革主体具体地开展以提高学生整体素质为宗旨的教育改革，是一个从依靠行政命令和规定到自主创造的艰难转化过程。随着变革重心的下移，基础教育内涵式发展的行动主体不可能一直停留在宏观和中观层面，必然会下移到变革行动主体的中小学层面。学校教育改革只有深入到最基本、最核心的教育教学活动领域，推进课堂教学、班级建设、学校管理等多层面、多领域的综合改革，2013精品文档才有可能实现学校教育的整体形态、内在基质和日常教育实践的真正转型，基础教育内涵式发展才有可能落到实处。在推进内涵式发展的过程中，区域层面的教育行政部门要独立承担起领导和推进素质教育改革的重任。同时，不同区域之间存在的经济和教育方面的差异，也使得各区域有可能针对自身的具体情况，开展富有针对性和创造性的教育变革研究。在当前背景下，基础教育阶段的学校内涵式发展，尤其应当克服改革过程中的三种现象：一是“外动内不动”，即改革仅仅是停留于外部推动、拉动、促动的阶段，而学校内部并没有真正启动，换言之，改革还没有内化成为教师的发展需要和发展动力；二是“上动下不动”，即没有有效实现改革重心的下移，改革还停留于表面，停留于自上而下的倡导、呼吁、要求阶段，没有转化成为学校的具体工作；三是“心动行不动”，即校长和教师意识到了改革的必要性、重要性，也认同了改革的一些基本理念，但是，由于受到习惯性力量的影响，或者出于对改革风险的担忧，始终没有付诸行动，没有将改革风险的担忧，始终没有付诸行动，没有将改革的理念转化为具体的日常教育实践。克服上述三种现象，首先需要政府和教育行政部门回归本位，将办学自主权还给学校。目前，在教育事业管理体制上还存在着典型的政府管办合一现象，导致办学职责不清、运行效率不高、公共职能弱化等弊端。这一方面导致教育行政主管部门大量的时间和精力被具体事务消耗，且收效甚微；另一方面则限制了学校领导和教师的改革积极性和创造性，造成过度的依赖、等待，甚至将很多本来切身相关的事情置身事外。其次需要政府和教育行政部门加强宏观监测、评估和政策支持。再次，需要学校领导者和全体教师增强责任意识，明确具体职责、任务，制定详尽可行的行动策略，加强过程中的反思评估，从而推动改革的深化。二、基础教育改革与发展的全局统筹与长远规划基础教育的发展变革是一个复杂的系统工程。这一工程涉及面广，影响力大，而且，由于学校教育效果的“延时性”特征，变革的成效往往需要较长时间才能显现出来。这一方面增加了反馈评估的难度，另一方面则使变革的风险性增大。因为，变革中存在的问题往往有较长的潜伏期，难以觉察，当人们能够准确把握时，往往已演变成大问题，造成严重后果。因此，基础教育的发展变革必须超前设计，全盘考虑，审慎决策，要把近期发展与长远规划合理地结合起来。应将短期效应的追求，放在长远设计的结构链之中，促使每一次阶段性目标的实现，都为长远规划之间形成良性循环。为此，各级教育决策主体要善于做好基础教育发展的中长期规划，明确一定时期内基础教育的发展目标、核心任务、行动纲领、推进计划和工作策略。一般而言，在教育的发展规划上，国家层面能够做到有远见地策划、有步骤地推进。一般而言，教育的长远规划，应以10—15年作为一个大的分析单位，对该时段内的发展目标、发展重心、推进步骤等作出科学合理的设计；而后再以3—5年时间作为一个中型分析单位，将长远规划进行合理分解，以利于分阶段实施，分阶段监测和评估；最后，如果有必要，还可以以1年作为一个小的时间分析单位，对短时期内面临的问题进行细致的分析2013精品文档论证，提出更有针对性、更具体的解决对策。三、基础教育系统内部的结构调整与资源的集聚整合首先，基础教育作为公民素质养成的基础性环节，承担的一项重要使命就是更新公民素质的基础性构成。相对于其他社会领域和社会活动，这是基础教育最应当、也最有希望完成的任务。为此，基础教育必须自觉地实现重心的转移：它不应满足于为就学者提供进入高一级学校所需要的知识和技能，也不应局限于为就学者的未来职业选择奠定基础，而是作为全民教育必不可少的起始阶段，满足每个公民的教育需求；它不再是为培养能够在未来社会中出人头地的少数精英提供台阶的教育，而是普遍提升普通公民基础素养的教育。这里体现的是基础教育价值取向和重心的转移。与此相适应，基础教育不应满足于传递、继承人类已有知识，实现文化的代际传承以及社会生产力、生产关系的复制式再生产；而是要实现更高的价值：为社会的更新性发展服务，为个人在学习化社会中的终身发展和最终享有幸福人生服务。需要指出，关注大众教育需求，是为了追求教育公平，防止教育成为少数人的特权或专利，或者防止教育因过多地关注少数人的培养而忽略了大多数人基础性素养的提升，但这并不意味着彻底放弃培养社会精英这一目标，更不意味着对高质量的放弃。同样，基础教育价值的提升，也决不意味着可以放弃或绕过知识传递这一环节。在学习化社会和终身学习的时代中，知识的价值是提高了而不是降低了。我们真正需要的是实现知识观重建，并且重新评估知识在人生发展中的价值和在基础教育中的地位，它是重要的，但它绝非唯一值得追求的。其次，基础教育系统内部的结构调整，需要不同类型、不同层次的教育变革主体认清当代中国社会与教育变革的意义，把握当代教育发展的趋向与特质以及具有实现主体力量所必需的知识与能力。教育变革的主体是复杂的复合主体，它包括决策主体、利益主体和行为主体三种类型。不同类型的主体在变革过程中起着动力、决策和实践的作用，因此，需要相互合作与协调，才能逐步完成对基础教育由外而内、再由内而外的变革过程。在向基础教育提出需求时，利益主体要以主动、合理的投入作为前提条件，不能在投入不足或放弃自己份内责任的情况下，盲目提出各种不合理要求。行为主体需要不断提升学习、反思、改变与丰富自己的角色意识，提升自己的创造性实践的能力，并在创造性的实践中实现自身的利益和价值。再次，当前基础教育系统内部的结构调整，还包括对来自各方的多种形式的资源和支持进行合理配置，优化利用。要加强对资源利用的监督、评估，确保有限资源的配置和使用达到最优化。在当前基础教育发展资源相对有限的情况下，基础教育一方面要善于积极争取各种应得的资源支持；另一方面也需要发挥自身的智慧和力量，通过积极影响社会生态环境，实现资源的集聚和有效利用。在现阶段，中小学校作为基础教育变革的行动主体，特别应当培育资源的“内生力”，在资源有限的情况下，学会寻找资源、开发资源以及通过有效的集聚整合实现资源的自我增值。2013精品文档最后，基础教育系统内部的结构调整，最终要落实在各种具体构成部分的发展变革上。如文化的培育、组织的变革、制度的创新、运行机制的创建、管理体制的更新等。没有各构成部分的自觉变革和相互协调，基础教育系统的变革是难以取得实质性进展的。（摘选自《中国教育学刊》2009年第3期）有差异，有特色，才有质量顾明远20世纪50年代中期，我国教育学术界有过一次大争论，焦点是我国教育方针除了提出全面发展以外，还要不要提出因材施教。争论并无结果，但主张不在教育方针中提出因材施教的学者也并不反对因材施教，因为全面发展并非要求人人都同样地发展。因材施教是我国教育的优秀传统，从孔子开始就很重视因材施教。《论语》中有一段故事。子路问：“听到了就干起来吗？”孔子说：“有父兄在，怎么能听到了就干起来了？”冉求问：“听到了就干起来吗？”孔子说：“听到了就干起来。”公西华感到很奇怪，就说：“子路问听到了就干起来吗，您说‘有父兄在’；冉求问听到了就干起来吗，您说‘听到了就干起来’。我有些糊涂，大胆地问问。”孔子说：“冉求平时做事退缩，所以我鼓励他；子路的胆量太大，所以我要压压他。”故事所说的就是因材施教。宋代程颐就说：“孔子教人，各因其材，有以政事入者，有以言语入者，有以德行入者。”（《河南程氏遗书》卷一九）因材施教可以从两个方面来理解：一个方面是人的身心发展差异，另一个方面是社会对人才的需求差异。人生来是有差异的。一是天赋有差异。一般孩子智商为100，有的孩子可以达到120，有的只有80—90。而且，每个孩子的智力结构都不一样，有的孩子逻辑思维很强，有的孩子形象思维很发达；每个孩子的思维品质也不一样，有的敏捷而肤浅，有的迟缓而深刻。二是孩子后天发育的环境不同。有的生在城市，有的生在农村；有的生在富裕家庭，有的生在贫困家庭，孩子成长过程会有很大不同。我们讲教育公平，是讲受教育权利的公平。不是说不顾各种因素而强求一律；相反，用统一的要求对待每一个孩子才是最大的不公平，也是不利于每个孩子不同的发展的。几年前，