学生一笔宝贵的教学资源

学生：一笔宝贵的教学资源——谈数学课堂教学中学生资源的捕捉与利用【摘要】学生资源是在课堂教学中来源于学生自身、通过师生互动而生成的资源，包括学生出乎教师设计的问题或回答，课堂中突发事件或学生的特殊表现等。长期以来，在教育过程中人们较多地关注教材、教学环境等教学资源，而对身边丰富的学生资源缺乏认识，忽视对学生资源的捕捉与利用，致使大量的学生资源流失。随着新课程实验的不断推进和发展，我们深深地感到学生是教育的对象，更是教育的资源。有效、合理、巧妙地利用学生资源有利于促进课堂的互动与生成，有利于构建富有生命活力的课堂，有利于实现课堂教学目标，提高教学效果。本文就学生资源如何捕捉与利用谈谈自己的认识和做法。【关键词】学生资源捕捉利用【引子】“在教学中，学生不仅是教学的对象、主体，而且是教学的资源。”“教师要把孩子们的思维看成是丰富的教学资源,要收拢学生头脑中发出的‘波’,集‘波’成‘澜’,再推给学生,这便是生动的教学资源。”——叶澜背景描述：一位老师上二年级《平移和旋转》一课，为了让学生更好地理解“平移”和“旋转”，老师请大家说说“生活中还有哪些平移现象？”学生情绪高涨，争先发言：推拉门、推拉窗、拉窗帘、投影幕布放下与上升、电梯上下、滑滑梯……这时，一个平时颇让老师“头痛”的学生提出异议：“老师，有时我们滑滑梯是歪歪扭扭下来的，像这样，是平移吗？”这孩子还边说边做出一幅滑稽的样子，引得全班学生哄堂大笑。老师看到这情形，便严肃地说：“注意课堂纪律……你先坐下，这个问题我们课后来解决。”接着，老师便请同学们说说生活中的“旋转”现象了。现象评析：其实上面这则案例中学生的提问是一个很好的“资源”，稍加利用就会使课堂教学效果迥然不同。老师可以就这个问题组织全班学生讨论，相信学生在辨析中对“平移是朝一个方向直直地移动”理解得更加深刻。但遗憾的是教师没有用“资源”的眼光看待学生的问题，也没有思考学生的问题是否会对教学目标的完成有益。虽然，这位老师最后许诺“课后解决”，但课后真正过问了吗？也许这个问题并不仅仅只是这一个学生的疑惑。“课后解决”是解决问题的方法还是回避问题的“策略”？如果“课后解决”成为我们课堂上的外交辞令、一种挡住学生突然发问这把利剑的不败盾牌，那不是和“尊重学生”、“以学生发展为本”的新理念相背离吗？类似的情景在课堂教学中常常发生，大部分老师不能及时捕捉并合理利用这一转瞬即逝的教学资源，这不得不引起我们深思。学生资源是在课堂教学中来源于学生自身、通过师生互动而生成的资源，包括学生出乎教师设计的问题或回答，课堂中突发事件或学生的特殊表现等。（陈惠英，课堂教学如何捕捉、利用与开发学生资源）由于它具有具有生成性、动态性、待开发性、多样性和不易察觉等特性，再加上我们对它缺乏认识，忽视对学生资源的捕捉与利用，致使大量的学生资源流失。当前课程改革的核心理念是以人的发展为本，关注学生已有的生活经验，关注学生的学习过程是课改的需要。因此学生不仅是教育的对象，更是教育的重要资源。首先，学生作为个体，本身就是一种资源。因为每个学生都有强大的“内存”，他们已有的知识、经验和智慧构成了教育教学活动的活性资源。另外，学生更是一个群体的资源，在小组或班级探索、合作、交流中，学生的个体资源会相互影响激发，在动态的学习过程中产生更多的教学资源。可见，学生资源是开发潜力最大、应用价值最高的课堂教学资源。正如伟大的教育家苏霍姆林斯基曾反复强调：学生是教育最重要的力量，如果失去了这个力量，教育也就失去了根本。如何有效、合理、巧妙的利用学生资源是当今教育改革中值得探讨的一个新课题。一、巧引学生的生活经验奥苏伯尔曾说：“如果我们不得不把教学心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学生的最重要的是学生已经知道了什么。”《标准》也指出：“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。”因此，数学教学活动要以学生发展为本，要把学生的个人知识、直接经验和现实世界作为数学学习的重要资源。教学中，教师若能巧妙地利用学生已有的生活经验，引导他们主动建构知识，势必会收到事半功倍的效果。如：【0的认识】师：你在哪里看见过“0”？生：足球比赛记分牌上写着“2:0”师：这里的“2”、“0”各表示什么意思？生：2表示有一支球队踢进两个球；0表示另一支球队一个球也没题进去。师：看来你很喜欢看球赛，是吗？生点点头。生（举起直尺）：直尺上也有“0”。师（在实物投影仪上展出直尺）：小朋友，你看“0”在什么位置？生：0在最前面。师：谁知道在这里它表示什么意思？生：就是要从这里开始量。师：你说得不错，直尺上的“0”表示起点。看来“0”不仅表示一个物体也没有，还表示起点。不是有这样一句话“一切从零开始”吗？！生：电视里天气预报会说“某某城市最低温度0度”。师：这0度是没有温度吗？学生异口同声：不是。师：那是什么意思？（很多孩子一脸疑惑）生：我妈妈告诉我，0度以下，水就要结冰……（这孩子的妈妈是位教科学的老师）师：你的知识面真广。听了你的介绍我们大家又长了一个知识，原来“0”还可以表示分界点。生：今年2004年，“2004”中有0。师：这“0”能不能去掉？（不能）师：这“0”不能去掉，它是用来占位。生：报警电话110、、我家门牌610……师：看来“0”无处不在。数学就在我们身边呀。瞧，即使是一年级的孩子，他的头脑也不是一张白纸。每个学生都有各自的生活经验，掌握着各自不同的生活信息资源。这节课教师充分利用了学生已有的生活经验，进行互动交流，资源共享，在这过程中，“0的意义”不断在丰富、在拓宽、在加厚，学生对0的认识也得到进一步的发展与深化。正如苏联心理学家列昂耶夫说“充分挖掘人的亲身经验进行交流是发展的源泉。”二、妙用学生的“节外生枝”叶澜教授说:“教师,要把孩子们的思维看成是丰富的教学资源,要收拢学生头脑中发出的‘波’,集‘波’成‘澜’,再推给学生,这便是生动的教学资源。”《标准》指出：“数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。”当数学学习变成学生主体性，能动性，独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程时，学生生成性的资源不断地涌现。这个时候，教师如果能从学生那里及时捕捉到有价值的信息，给予准确、即时的判断，并且利用这些资源进行教学，那么将促进教学资源的再生成与提升，从而丰富教学内容，深化学生认识，不断推进教学过程。1、用心倾听“疑难”“疑难”主要指学生在学习过程中出现的困惑、疑问或模糊不清的认识。“思维自疑问开始”，数学教学应是鼓励学生质疑问难。当学生在学习过程中产生疑惑时，我们要用心倾听，充分关注，并学会抓住学生的问题，有效地引导学生深入思考，并在释疑解难中帮助学生加深理解，提高认识。如：【乘法的初步认识】课堂总结，教师引导学生质疑：你还有什么不明白的地方吗？一学生的问题出其不意：“为什么两个数相乘的结果要比两个数相加的结果大？”一石激起千层浪，同学们议论纷纷。此时，老师没有敷衍了事，而是以这个学生的问题为切入点，反问其他学生：“谁能解决这个同学的疑问？”全班交流：“3+3是两个3相加，3×3表示3个3相加，3个3肯定比2个3大”“4×4是4个4，4+4只有2个4，4个4一定比2个4大”……这时，一个学生站起来说：“老师，我有补充，两个数相乘的结果并不一定比相加的结果大。比如2+2就等于2×2，他们都表示两个2。”老师：看来不一定哦，有可能相乘的结果大，有可能一样大，那有可能相乘的结果比相加的小吗？学生通过思考、交流，找到如“1+1〉1×1、0+1〉0×1”算式相加的结果比相乘大。教师正是巧妙地抓住学生的疑问这一“现场资源”，促进教学的互动，不仅解决了这位学生的疑惑，而且引导全体学生积极思考，深入学习。在释疑中，学生也进一步理解了乘法的意义，完善了认识——“并不一定是越乘越大。”2、耐心对待“插嘴”在开放的教学环境下，在新型的师生关系中，课堂上学生插嘴的现象常常出现。面对这新课程条件下的教学景观，教师是板脸训斥或置之不理？还是……其实，学生的插嘴不能简单地理解为“不守纪律的表现”。有时，学生的插嘴是一种“情不自禁”，甚至是直觉、顿悟和灵感的闪现。教师应审时度势，随机应变，将其转化为教学鲜活的资源，成为学生发现问题，探究知识的新起点。如：【5以内数的大小比较】老师拿出数字卡片1和2，问：1和2比大小，中间用什么符号连接呢？生：2〉1。师：你是怎么想的？生：两个苹果比一个苹果多。生：2里面有两个1，1比2小。生：1加1等于2，1比2小；生：2可以分成两个1，所以，2比1大……师：小朋友都说得很好，2比1大。正在这时，底下冒出“不和谐的”嘟囔声：“有时2比1小。”老师微笑着请这位同学站起来发言。生：“哥哥是老一，弟弟是老二，哥哥比弟弟大，那不是1比2大吗？！”师：“这位同学说得有道理吗？（其他学生点点头）你想得真周到。1和2不仅可以表示1个或2个物体，还可以表示第一、第二。当它表示数量时，2比1大；当排序时，第1比第2大。不过一般情况下，我们比较数的大小，就是比较数量的多少，所以2〉1是对的。”（这位学生发出“哦”的声音。）这看似不经意的插嘴却丰富了课堂教学内容，它使学生认识到“一个数有基数和序数两种意义。”试想，如果这位学生的“多嘴”，老师不予理睬或简单的否定，我们会听到这番精彩的发言吗？3、留心捕捉“错误”学生的学习过程并非一帆风顺的，有时也会产生错误，这不足为怪，也不可避免的。心理学家盖耶曾说：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错，就将错过最富有成效的学习时刻。”有经验的教师都知道，错误往往是宝贵的教学资源。我们应一改以往对待错误象“敌人”一样的态度，在教学中要善于把握机会，并正确创造性地利用学生“错误”，抓住这一最富成效的学习时刻，让学生“吃一堑，长一智”，让美丽的错误成为教学的一个亮点。如：【两位数加一位数口算】一位学生的回答“37+2=57”引起众人哄笑：“错了，错了。”此时，教师并没有请学生立即纠正答案，而是问：“怎么错了？”生1：37+2=39，不是57。生2：个位7+2=9，个位应该是9，不可能是7。生3：37加上10结果也只有47，加上2怎么可能是五十几？师：真不错，你会用估算的办法来很快判断对错。确实估算是一个很好的验证方法。那请这位同学说说刚才你是怎么算的？生：我把2与3直接加起来等于50。生：这样是不行的，2是2个一，3是3个十，加起来怎么会是50？师：你想提醒大家注意什么？生：要看清数字，不要把2看作20，把20看作2。生：相同数位上的数才能相加。这位教师凭借自己的智慧充分利用了学生典型错误这一资源，恰到好处地引导学生深入思考，碰撞交流，让学生在找错、改错中感悟“相同数位上的数才能相加”的道理，领悟口算的方法，突出了教学重点。4、会心赞赏“火花”开放的课堂，学生的思维是活跃的，思路是开阔的。在这过程中，个别学生迸发出的“另类”思想常常是其创新思维的闪现。但往往也被教师认为“离谱”而忽视。“教育可以培养创造性，也可以扼杀创造性。”教师要鼓励学生再创造，尊重学生的奇思妙想，对动态生成的创新“火花“要及时地给予评价激励，以促进学生创新思维的发展。如：【两位数加一位数口算】教师出示这样一道练习“64+7=（）+（）”学生经过思考，得出方法：先算出64+7的得数，再想几加几也等于71，可以从0+71想起，1+70、2+69、3+68……一位学生说：“我有好方法，不用算64+7，只要交换两个数的位置就可以。”老师表扬这位同学：“你真会动脑，会运用我们学过的规律解决问题。”“老师，我还有更好的方法，也不用算。64+7，只要一个数多1，另一个数少1，得数不变。比如63+8、65+6。“你真了不起！想得多好！”教师话音刚落，一位学生说：“那也可以一个数多2，另一个数少2，比如62+9……”瞧，学生在“新”、“异”之中另辟蹊径，发散思维、求异思维得到发展，并在生生交流中相互补充、相互启发。俗话说，一花独放不是春，万紫千红春满园。对于个别学生的创造性表现，教师的赞赏和引导，会使之成为点燃全体学生创新的“星星之火”。三、关注学生的个性差异差异是一种客观存在。学