幼儿思维发展的特点及研究进展

幼儿思维发展的特点及研究进展龙长权高雪梅（一）幼儿思维发展的一般规律和特点根据幼儿思维发展的阶段或方式，幼儿的思维发展表现出三种不同的方式：直觉行动思维、具体形象思维和抽象逻辑思维的萌芽。幼儿早期的思维以直觉行动思维为主，幼儿中期的思维以具体形象思维为主，幼儿末期抽象逻辑思维开始萌芽。1．直觉行动思维0～2岁幼儿的思维主要是直觉行动思维。直觉行动思维是指主要利用直观的行动和动作解决问题的思维。例如，幼儿通过拖动桌上的布来获得他不能直接拿到的玩具。直觉行动思维离不开幼儿对客体的感知和动作，是幼儿早期出现的萌芽状态的思维。皮亚杰认为这个阶段幼儿思维的发展有两个明显的标志：一是幼儿有时不用明显的外部尝试动作就能解决问题；二是产生了延迟性模仿能力。所谓延迟性模仿是指模仿的对象或动作在眼前消失一段时间后对行为或动作的模仿。总体上说，幼儿大致获得了以下能力：幼儿通过伸手和抓握等动作，开始注意到物体的空间关系，这使幼儿逐渐超越了直接的感知和运动，开始理解周围的世界；幼儿突破了直接经验的限制，发展起了具有先后的时间维度的概念，出现了对因果关系的初步理解；幼儿开始逐步理解目标和手段的关系；幼儿可以模仿不在眼前的行为并表现出明显的目的性等等。在皮亚杰看来，这一阶段的幼儿思维发展的最大成就之一就是获得了“客体永久性”的概念，即幼儿明白了消失在眼前的物体仍将继续存在。皮亚杰认为，幼儿在没有直接感知物体时却相信物体仍然存在是一个逐步学习的过程，贯穿整个感知运动阶段，其典型的表现就是婴儿出现藏猫猫的游戏行为。直觉行动思维是贯穿人的一生的思维方式。幼儿的直觉行动思维离不开幼儿对实际物体的感知和动作，因而缺乏行动的计划性和对行为结果的预见性，思维具有明显的狭隘性。2．具体形象思维2至6、7岁幼儿思维的主要形式是具体形象思维。具体形象思维是利用事物的形象以及事物形象之间关系解决问题的思维。这一阶段的幼儿虽然摆脱了对动作同步性的依赖，但仍受到具体事物的形象和动作的影响。皮亚杰将这一阶段幼儿的思维称为前运算阶段。皮亚杰又进一步将这一阶段分为两个阶段：前概念阶段和直观阶段。前概念阶段幼儿思维的特点表现为幼儿普遍存在的泛灵论和自我中心主义。幼儿的泛灵论是指幼儿将一切物体都赋予生命的色彩。例如，幼儿认为在采摘植物时植物会受到伤害，植物也会感到疼痛。在以下的一段皮亚杰和一位前概念阶段的幼儿的对话中，可以看到幼儿明显的赋予太阳以生命的色彩。周宗奎编著：《现代儿童发展心理学》，安徽人民出版社1999年版，第162页。皮亚杰：太阳会动吗？幼儿：会动，你走它也走，你转它也转。太阳是不是也跟过你？皮亚杰：它为什么会动呢？幼儿：因为人走动的时候它也走。皮亚杰：它为什么要走呢？幼儿：听我们在说什么。皮亚杰：太阳活着吗？幼儿：当然了，要不然它不会跟着我们，也不会发光。自我中心主义的幼儿完全以自己的身体和动作为中心，从自己的立场和观点去认识事物，不能认识到自己的思想可能与别人的思想不同，因而不能从客观的、他人的立场去认识事物。皮亚杰证明幼儿自我中心主义倾向的著名实验是“三山实验”。在三山实验（如图6-1）中，把大小不同的三座山的模型放在桌子中央，四周各放一把椅子。幼儿被带着围绕三座山的模型散步，使幼儿可以从不同的角度观察这三座山的模型。散步之后，让幼儿坐在其中的一把椅子上，将三个玩具娃娃放在其他椅子上，然后问幼儿放在其他位置上的玩具娃娃看到的是什么。实验结果显示，不到4岁的幼儿根本不懂得问题的意思。4～6岁的幼儿不能区分他们自己和娃娃所看到的景色，不管观察者看到了什么景色，他们总是选择他们自己所看到的景色。能够区别不同观点的第一个信号出现在大约6岁时，这时幼儿表现出他们知道了区别所在，但是却不能指出来。在8～9岁，他们能够理解他们自己与娃娃的观测点之间的某些联系。在这个经典的范例中，8岁以下的幼儿被认为是自我中心者。因为他们是基于自己的立场，不能想象出他们自己以外的任何立场。不过，最近的一些研究认为皮亚杰的任务对于幼儿来说是困难的，可能皮亚杰低估了幼儿的能力（Donaldson，1978；Siegal，1997）。图6-1三山模型在整个前运算阶段，幼儿思维的一个最重要的特点是不可逆性，幼儿不理解逻辑运算的可逆性。例如，4岁的幼儿不能理解当ab时，则ba。例如，当你问一个幼儿：“你有哥哥吗？”幼儿回答说：“有。”“他叫什么名字？”“陶陶。”“陶陶有没有弟弟？”“没有。”此外，在这一阶段幼儿在事物发生转变时只注意知觉变化的最终状态而不注意变化或转化的过程；这一阶段的幼儿也不能理解“如果A的某种属性等于B，B等于C，那么A等于C”这种类型的问题。幼儿在前运算阶段思维的局限性集中体现在守恒问题上。守恒是指个体能认识到当物体的外形或形状发生改变时物体固有的本质属性不随其外在形态的变化而发生改变。皮亚杰设计的守恒问题包括数量守恒、体积守恒、长度守恒、重量守恒等。数量守恒实验是给儿童呈现两排砝码或糖果，前后排列一致，让他们回答两排砝码或糖果的数量是否一样多。幼儿一般回答说一样多，如果实验者把其中的一排扩大或缩小间距，改变其外在形态，然后让幼儿回答这两排的数量是否一样多。体积守恒实验是给儿童呈现两个一样的杯子，将水装至两杯子同一高度水平，让幼儿明白两杯子中的水一样多，然后将其中的一杯水倒入一个较高或一个扁平的杯子中，问幼儿两杯水是否一样多。长度守恒实验是先向幼儿呈现两根相等的直线，移动其中一根，然后问幼儿移动后的两根直线是否相等。重量守恒实验是先向幼儿呈现两个一样重量的泥球，改变其中一个泥球的形状，然后问幼儿两个泥球的重量是否相等。一系列的守恒实验（如图6-2）表明，处于前运算阶段的幼儿还不能理解不变性原则，还没有获得思维的可逆性。图6-2守恒实验3．抽象思维的萌芽抽象思维是指利用抽象的概念或词，根据事物本身的逻辑关系解决问题的思维。在幼儿末期即幼儿6～8岁这一时期，幼儿开始出现抽象思维的萌芽。第一，幼儿开始获得可逆性思维。例如，幼儿开始认识到如果在一堆珠子中减去几个，然后增加相同数目的珠子，这堆珠子的总数将保持不变。第二，幼儿的思维开始能够去自我中心化。所谓去中心化是指幼儿认识到他人的观点可能与自己的有所不同，幼儿能站在他人的立场和角度考虑问题。例如，幼儿开始能够解决“三山问题”。第三，幼儿开始能够同时将注意集中于某一物体的几个属性，并开始认识到这些属性之间的关系。例如，幼儿开始认识到一个物体可以有重量和大小等几个属性，并且认识到这些属性是可分离的。第四，幼儿开始使用逻辑原则。幼儿获得的重要逻辑原则是不变性原则，即一个客体的基本属性不变。另一个原则是等价原则，即如果A的某种属性等于B，B等于C，则A必然等于C。综上所述，幼儿的思维发展经历了直觉行动思维阶段、具体形象思维阶段和抽象逻辑思维的萌芽阶段。幼儿的思维以具体形象思维为主要形式。（二）幼儿思维发展研究的新进展对幼儿思维发展的新近研究或多或少地继承了皮亚杰的思想，是对皮亚杰关于幼儿思维发展研究的拓展、修改、完善和发展。这些研究主要有以下几种新的关于幼儿思维发展的理论。1．信息加工理论信息加工理论认为，幼儿思维的发展是形形色色的个别的思维发展的集合，各种个别思维的发展并不一定遵循相同的规律。信息加工论者主张从信息的获得、储存、加工和提取等几个环节来分析和解释幼儿的思维能力，重点强调不同年龄阶段幼儿的思维的具体加工模式。不同于皮亚杰的理论，信息加工理论认为幼儿思维发展的缺陷在于幼儿的知识经验、幼儿的记忆能力以及幼儿掌握的策略都有限。这种信息加工能力的有限性使幼儿的思维表现出一定的局限性。另一方面，信息加工理论认为幼儿思维的发展是一个连续而渐进的过程，而并不像皮亚杰认为的那样，幼儿思维的发展是质的非连续性的变化。2．先天模块论福多（Fodor，1983）假定幼儿存在先天模块、结构或制约，并且每个模块专门负责某一特定的思维。例如，存在专门的语言模块支持语言的发展。一个模块只需要少量的刺激就可以激发，幼儿在某些领域的思维可以是先进的，如幼儿早期就具有大量关于物体运动的知识等。每个模块之间是相对独立的，因此某个思维领域的进步通常不能使其他思维领域进步。先天模块论得到了对有脑损伤或脑障碍幼儿的研究的支持。3．理论论理论论者（Gopnik&Meltzoff,1997）认为幼儿思维的发展类似于科学的发现。在理论论者看来，幼儿是一个小小的科学家。幼儿最初存在一些朴素的理论，用来预测、理解、解释幼儿周围的世界。当幼儿发现已有的理论不能解释和预测新的情景时，幼儿就会修订自己的理论，就像科学家所做的一样。当然，这种理论只是幼儿对日常概念形成的框架，并不是真正的理论。因此，幼儿思维的发展过程是一个不断检验和修订幼儿在不同思维领域或思维方面的理论的过程。对理论论的研究的重要证据是研究者发现幼儿似乎很早就能超越知觉特征而看到了客体、人物和事件的“本质”。例如，凯瑞（Carey，1985）向4岁幼儿出示一只机械猴，该玩具与真实的猴子很像。凯瑞问幼儿，人、狗等动物有骨头，能生小孩吗？幼儿回答能。凯瑞进一步问，这只猴子（指着机械猴）有骨头，能生小孩吗？幼儿能正确地回答说不能。这表明幼儿关于真实猴子的生物性和玩具猴的机械性的理论，包含了关于生物实体和机械实体的潜在的性质，超越了知觉的相似性。理论论者认为幼儿具有某种知识系统，该系统将思维领域内的不同现象联系起来，幼儿的这些理论，包含着信念、愿望和意图。幼儿的理论具有抽象性和内在一致性，为幼儿提供了某种将世界的知识条理化、解释和预测世界的方式，从而减少了有限的记忆对思维产生的限制。(三)幼儿思维具体领域的发展1．幼儿表征能力、分类能力的发展及概念形成（1）幼儿的表征能力。表征或心理表征是信息或知识在心理活动中的表现和记载方式，是应用语词、艺术形式或其他物体作为某一物体的代替物。例如，“气球”这一词语代表真实世界的气球，是气球这一真实物体的表征。表征一方面反映事物，代表事物，另一方面又是心理活动进一步加工的对象。能够在心理上表征客体和事件是幼儿思维的最大成就之一。一位2岁的幼儿能指着全家福的一张脸，正确地说出那是爸爸，或者看到一幅图画上的苹果，就要他的妈妈给他苹果吃。皮亚杰认为，幼儿在18～24个月开始利用自己创造的符号代表真实世界的客体和事件。幼儿进行延迟模仿使其表征能力得到了很大的发展。延迟模仿不仅要求幼儿注意需要模仿的行为，也要求自己能对目标行为进行表征并在适当的时候重现出来。3岁和4岁的幼儿能够像成人一样，考虑到图画所表征的意图(Bloom&Markson，1998)。当图画和真实物体之间在知觉上并不相似时，幼儿倾向于将图画解释为图画所表征的意图。例如，当幼儿了解到一幅图画上的椭圆代表小鸡，而实验者将这个椭圆说成是鸡蛋，幼儿会积极地给予更正，尽管这个椭圆更像鸡蛋。幼儿似乎认识到，表征不仅仅是关于真实物与表征物之间的物理相似性，而且在于表征具有交流的意图。幼儿的表征能力仍然是有缺陷的。当表征代表某个物体，但不等同于某个真实物体时，幼儿的理解就会显得有些混乱。例如，下面的这一段对话是一位父亲和他儿子在一个美术展览馆的对话，表明幼儿对这一点的理解是混乱的。②父亲：儿子，你看，家里的那本书上有这幅画。幼儿：我知道，我正想告诉你，我不必看这幅画。父亲：但这幅画是真的。幼儿：怎么是真的呢？这是一幅画，和我书里的画一模一样。书上的画代表了真实的画，是真实的画的表征，但两者是有差异的。但从这段对话中可以看出，幼儿不能理解这两者的差别。幼儿表征能力的另一重要的缺陷在于幼儿还不能正确理解表征和真实物②体之间关系的确切性质。德洛齐（DeLoache，1987）的一项研究中，实验者向一名幼儿展现一间房间的模型、一只很小的玩具狗和一只较大的玩具狗。实验者告诉幼儿，模型与附近某个真正的房间以及两只狗之间的具有的对应关系是：“这是大玩具狗的大房间，这是小玩具狗的小房间。看，它们的房间是一样的，在它们的房间中有一样的东西。看，这是大玩具狗的大睡椅，这是小玩具狗的小睡椅，它们是一样的。”在幼儿的注视下，实验者将小玩具狗放在模型房间小睡椅的后面，要求