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成都市教育局2010年教育科研规划课题《小学生语文综合素质发展性评价研究》开题报告高新区教研室二0一一年一月“小学生语文综合素质发展性评价研究”课题开题报告成都高新区教研室小学语文课题组一、课题的提出小学生学习评价是小学教学的重要环节，对小学教学具有直接的诊断、导向和激励功能。评什么、怎么评事关学生学习兴趣和效果，影响学生未来发展；评价的目的、目标体系和方式方法等直接影响课程目标的实现，以及课程功能的转向和落实。（一）实现课程改革的重要条件之一，是建立与其相适应的评价体系和评价工作模式。20世纪80年代以来，世界各国对课程结构、功能、资源、权利等重新思考和定位，展开了轰轰烈烈的课程改革，日益清晰地意识到“实现课程变革的必要条件之一，是建立与之相适应的评价体系和评价工作模式”。当前世界各国课程评价改革呈现如下特点：（1）强化质性评价，但并非是对量化评定的简单否弃。（2）评价功能由侧重甄别转向侧重发展，强调评价不是为了确定学生在群体中的位置，而是让其在现有基础上获得实实在在的发展。（3）精确评价与模糊评价结合，不忽视从整体上做出感受性评价。（4）评价不仅重视学生解决问题的结论，更重视得出结论的过程。随着新一波教育评价理论的兴起，质性评价的发展，表现性评价、真实性评价等多种评价方式的应用与推广，新兴教育评价理论对学生发展的促进和对课堂教学改革的推动，使教育评价改革进入了一个新阶段。（二）我国基础教育实践中的学生评价，存在与教育评价发展不相符的种种问题。近年来，我国基础教育在学生评价方面进行了一系列改革尝试，如关注学生发展的过程而提出的形成性评价、关注学生综合素质发展而提出的综合学力考查和质量综合评定等，以及在小学尝试考试取消百分制、实行等级制评价；部分地区还试行实验技能考查，加入口试、面试等超越纸笔考试等有益尝试，获得了一些有价值的成果。但这些探索多是浅层、微观和零散的尝试，尚未根本性解决我国基础教育评价存在的主要问题。这些问题主要表现为：一是评价目的主要是为了甄别和选拔，而非促进学生发展；二是评价内容过多突出学科知识特别是课本知识，忽视实践能力、创新精神、心理素质以及情感、态度、习惯等综合素质考评；三是评价标准过多强调共性和一般趋势，忽略学生个体差异和个性化发展价值；四是评价方法以纸笔考试为主，过多突出量化结果，很少采用体现新评价思想的质性评价手段和方法；五是评价主体，即被评价者仍多处于消极的被评价地位，尚未形成教师、家长、学生、管理者等多主体共同参与、交互作用的评价方式；六是评价重心过重结果，忽视学生在各个时期的进步状况和努力程度，没有实现真正意义上的形成性评价，未能很好地发挥评价促进学生发展的功能。我国“新课程标准”指出：“对于学习的评价，既要关注学生知识与技能的理解和掌握，更要关注他们情感与态度的形成和发展；既要关注学生学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化发展。”基础教育课程改革《纲要》明确提出，建立促进学生、教师和课程不断发展的课程评价体系，即发展性评价，体现了当前课程评价的最新趋势和先进思想。由此可见，基础教育实践中学生评价存在的主要问题，与当前教育评价发展的特点很不相符，甚至成为新课程改革重要障碍。构建符合新课程要求、促进学生发展的评价体系和评价方式，是推进基础教育课程改革纵深发展的一项重要课题。（三）“期末一张试卷定高低”的学生语文学业成绩评价现状，窄化了语文教学世界，阻碍了学生语文素质发展。我区长期坚持教学质量监控，每学期都由区上统一供题，在小学抽调两个年级进行期末考试，各校都非常重视这种“调考”，尽管区上三令五申“不以调考成绩考评老师”，但各校考评时仍把“调考”成绩作为评价教师教学质量的重要杠杆，老师们不得不把教学窄化为“抓分数”，忽视了学生综合素质培养。而教师对学生学期成绩的评定，也多以期末一张试卷定高低。由此导致的弊端是：部分学生平时懒于学习，期末复习猛冲，助长了“临时抱佛脚”的心理；部分学生平时学习努力、踏实，但在并未真实反映学业成绩的期末考试中取得理想分数，导致学习积极性受到打击。更为可怕的是：由于应对考试的需要，教师教学往往强调工具性演练和逻辑演绎，通常对一篇富含人文和科学价值的美文进行肢解，落脚于字、词、句的理解和训练，忽视文章思想价值、人文情感的整体感知、体验、领悟和再创造，致使教学变得单调、乏味，这是其一。其二，教学常常脱离学生生活，忽视与生命世界的对接，教师单纯进行文本演绎。脱离了生活的源泉和生命的精彩，语文教学也就失去了灵魂。其三，教学功利化思想日趋严重，凡有利于提高分数的内容就上、就练，否则就砍，而综合实践活动、口语交际等语文素养培养都“滚到一边去”。导致的后果是：教者越教越疲惫，学生越学越寡味，教师教学生命力和学生学习生命力日趋衰减。旨在有效提升、充分发展我区小学生语文学科综合素养，切实改进我区小学语文教学及其评价现状，激发教与学的生命力，全面提升语文教学质量，并真实、客观考查我区小学语文教学课程目标的实现程度，我们展开了“基于语文课程标准”下的“小学生语文综合素质发展性评价”探索研究。（四）我区小学语文教学和学生学习评价的改革实践研究，为区域性探索“小学生语文综合素质发展性评价”，提供了良好的环境和条件准备。虽然区域性展开本质意义的“小学生语文综合素质发展性评价”的探索，面临传统观念、分数考试、社会环境等严重阻碍，但评价改革的本质要求和时代呼唤，高新区教学的创新土壤和高位势能，为我们的研究探索提供了相对充分的有利条件和现实可能性。2009年11月，我们组织编写了《语文综合素质发展性评价手册》，“评价手册”初案及“实施指导意见”提供了操作载体和可行性路径，将老师们从关注期末考试分数引到关注学生语文素养的全面发展、从关注结果到关注过程上来，不少学校迈出了令人振奋的探索脚步：高新实小在2010年下期分年级展开了语文综合素质评价，芳草小学开展的“我爱读书”故事讲演和演讲比赛活动，新科学校展开的阅读和书法考级探索，不少课堂也发生了初步变化：不仅注重语言“习得”，更注重语言的“实践与运用”。2010年3月22日，《成都商报》以《小学生考语文也要考“口语”》为题，报道了我区试点小学语文教学评价改革，学习习惯、口语交际、写字水平、综合性学习等都要纳入语文成绩评价尝试。这些实践脚步、研究铺垫和良性态势，为我们系统纵深地展开“小学生语文综合素质发展性评价”探索，提供了坚实的实践研究和环境基础，坚定了我们探索的信心和底气，可望有效达成预期目标。二、课题的界定小学生语文综合素质，是指小学生语文学习习惯、语文学习能力、语言思维品质、语文学习情感和人文精神的有机整合，并体现为在生活实践中运用语文的能力。其中语文学习能力主要包含听、说、读、写、综合性语文学习等能力。发展性评价，是指尊重个体和个体差异，强调学生语文学习过程的过程性评价，促进学生语文素养提高和语文潜能、个性、创造性发挥，使每个学生具有语文学习的自信心和持续性语文发展力的评价，重心是强调过程而非结果，评价功能主要是导向、激励，而非甑别。小学生语文综合素质发展性评价，是指学生在参与语文学习的过程中，突出“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三者统一的课程功能，促进学生语文素质和谐发展、全面发展的评价体系。其评价主要依据课程标准中的学段要求，以人本和发展为基本理念指引，不仅考察学生实现课程目标的程度，更是检验、改进学生学习和教师教学，改善课程设计、完善教学过程，有效促进学生发展。三、课题研究的内容和目标其一，突出三大研究目标：1、建立学生语文综合素质发展性评价体系，促进学生语文综合素质全面提升。2、创新学校语文学科教学质量评价路径，促进学校跳出“应试教育”藩篱，走向语文素质教育。3、构建适宜学生语文综合素质发展的语文课程，激发学生语文学习动力，放大学生语文学习潜能，激扬学生语文学习的活力与个性。其二，研究内容着重解决以下问题：1、小学生语文综合素质的内涵是什么？2、什么是发展性评价？3、小学生语文综合素质发展性评价的维度是什么？4、阻碍发展性评价的瓶颈是什么？5、发展性评价怎样既凸显核心领域（学科素质）评价，又注重拓展性评价？6、怎样有效利用评价工具？四、课题的文献和理论依据（一）文献依据1、《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能；建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展；继续改革和完善考试制度，考试内容应加强与社会实际和学生生活经验的联系，重视考查学生分析问题、解决问题的能力，部分学科可实行开卷考试。”这些论述为我们探索学生语文综合素质评价找到了方向和路径：语文教学应根据语文课程目标，结合学科特点，立足课堂实践，努力探索促进学生发展的评价方式，建立科学有效、符合实际、可操作的学生语文综合素质发展性评价体系。2、《小学语文课程标准》中明确指出：“语文课程评价的目的不仅是为了考察学生实现课程目标的程度，更重要的是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。不应过分强调评价的甄别和选拔功能。”“形成性评价和终结性评价都是必要的，但应加强形成性评价。”这些论述要求我们探索小学生综合素质发展性评价，必须以“关注过程”、“促进发展”为导向。3、《教育部关于中小学评价与考试制度改革意见》。4、《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》。（二）理论依据1、多元智力理论长期以来，人们对智力的理解局限于智商理论和皮亚杰的认知发展理论。传统的智力论认为，智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心、以整合方式存在的一种能力。随着人们对智力认识的不断深入，新的智力理论不断产生，如美国心理学家斯坦伯格的智力三元论、美国心理学家塞西的智力的领域独特性理论等。而在教育界引起广泛重视并产生了影响深远的，是美国心理学家加德纳20世纪90年代提出的多元智力理论。他认为，人的智力有八种紧密关联又相互独立的智力组成，它们是：言语—语言智力、音乐—节奏智力、逻辑—数理智力、视觉—空间智力、身体—动觉智力、自知—自省智力、交往—交流智力、自然观察者智力，更可贵的是加德纳提供了一种多维看待智力的视野和方法。多元智力论的广阔性和开放性，对全面认识学生具有很高的借鉴价值：各种智力只有领域的不同，而无优劣之分、轻重之别、好坏之差；每个学生都有发展潜力，只是表现领域不同而已。这就需要我们在终极关怀学生发展的前提下，从不同视角、不同层面看待每个学生，促其优势智力领域的优秀品质向其他智力领域迁移。2、建构主义教育思想20世纪后期，针对赫尔巴特教育思想的弊端和社会发展要求，也基于人们对哲学、心理学、教育学的重新认识，建构主义教学观盛行开来，深刻影响了现代教学。与赫尔巴特“三中心”相反，建构主义强调人的主体能动性，要求学习者积极主动地参与教学，在与客观教学环境相互作用的过程中积极地建构知识框架，“在认识世界的同时认识自身，在建构与创造世界的同时建构与创造自身。”杜威的教育哲学精髓，也说明了经验的中心应是主体在有目的选择对象基础上的主观改造；皮亚杰的结构观和建构观也认为人的知识是在知识范畴和感性材料结合的基础上建构的，“离开了主体的建构活动，就不可能有知识的产生。”维果茨基的“最近发展区”理论，主旨在于学生学习是在教师指导下逐步发展的过程，揭示了教学的本质特征不是行为主义者所认为的“刺激—反应”，而是激发学习者尚未成熟的心理机能。这些论述带给我们的有益启示是：教学决不是教师给学生灌输知识、技能，而是学生通过驱动自己学习的动力机制、积极主动地建构知识的过程，课堂的中心是学生而非教师，教师在课堂教学中应该是引导者、促进者和帮助者。在我们看来，真正意义上的学习是学生主动建构的过程，是以学习者发挥主体作用为基础，强调认知活动中新知与旧知的联系，强调知识与技能的应用迁移，强调教学方式中的过程和体验，强调教