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一个概念两种词性课程名词动词构成要素功能课程名词动词构成要素知识/学科/科目经验功能计划活动第一章（下）课程论基本理论第二节课程论的发展历史一古代：课程思想二二十世纪初课程科学化运动：博比特三现代课程理论的奠基人：泰勒四现代课程理论流派一古代：课程思想中西古代有哪些课程思想（一）古代：课程思想1.中国《学记》：“比年入学，中年考校；一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取有，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。”《史记》：“孔子以《诗》、《书》、《礼》、《乐》教弟子。”开创了我国分科课程的先河。比年入学,中年考校——学生每年都可入学,每隔一年必须考查学习成绩。一年视离经辩志——第一年考查分析文章的经文,句章的能力,及辨别决定自己的志向和兴趣(离:分析)三年视敬业乐群——第三年考查是否专心致志于学业,是否能结交学友和睦相处,相互研习得益；五年视博习亲师——第五年考查学生的知识面是否广博,是否能亲师,尊师七年视论学取友——第七年考查能否讨论学业的是非优劣,以及选择贤能之人为友，谓之小成——合格的为小有成就(比六年有成就，比九年不足)九年知类通达——到第九年他们应达到,对知识闻一知十,触类旁通强力而不返,——推理论事有独立见解,处世处事有行为准则,坚定不移,不失师诲谓之大成——这时就可称为大有成就2.西方柏拉图《理想国》：哲学是最高的学问，其基础学科是算术、几何、天文学、音乐等学科，以及体育、文法学、修辞学。夸美纽斯《大教学论》：“把一切的事物教给一切人”，并设计了“泛智”的课程内容，即“百科全书式”的课程。小结：上述对于课程问题的思考，尽管都是零散的、片段的，大多还停留于现象描述和经验总结的层面，课程还没有成为一个独立的研究领域。二课程论的开创者：博比特博比特：现代课程理论的开拓者1910年：博比特在芝加哥大学开设了一门叫“课程”的课程。1918年：出版《课程》一般认为1918年美国学者博比特出版的《课程》（curriculum）一书是人类历史上第一本课程理论专著，该书的问世使课程成为了一个专门的研究领域，确定了现代课程领域的范围和研究取向，标志着课程论的诞生。从20世纪20年代开始，一些大学纷纷成立了“课程与教学系”，课程理论界的权威学术团体“课程开发与督导协会”成立。第一代课程理论学者最感兴趣的理论问题：如何开发课程，并对中小学课程改革进行指导。“课程工程师”博比特的课程理论对学校课程与成人社会之间的联系产生了浓厚的兴趣，认为教育是使学生为成人生活作好准备深受美国工业界盛行的“科学管理的原理”的影响，把工业科学的管理则运用到学校教育管理学权威泰罗思想泰罗的企业管理模式：把最娴熟的工人作为样本，根据该样本制定单位时间内的生产效率与报酬，让所有工人的行为都变得标准化、效率化博比特的课程思想博比特认为泰罗的管理方法是科学的，并把学校比喻成企业，期望学校里的教学行为也能高效地实现教育目标，也就是学生更快地掌握成人生活所需要的能力。博比特思考的核心问题：如何科学地开发高效率的课程体系，改善教师教学行为。博比特的课程开发步骤1.分析“成人生活”，确定其基本类型：语言活动、健康活动、公民活动、一般社交、休闲娱乐、维持个人生理健康、宗教活动、家庭活动、非职业活动以及职业活动。2.按“从大到小”的原则从每一种类型中分析出更为具体的可以立即履行的成人活动。3分析履行具体的成人活动需要什么样的能力4筛选目标，确定学校应该完成的目标5根据目标制定学校教育计划通过以上五个步骤，博比特解答了如何科学的设计学校课程，贡献了课程开发的科学模式：只要科学地分析成人行为，便可以改变教师的课程与教学，使学校高效率地生产出合格的“成人”。三现代课程理论的奠基人：泰勒泰勒：“现代课程理论之父”“现代教育评价之父”，现代课程理论的重要奠基者，科学化课程研究的集大成者1949年泰勒出版的《课程与教学的基本原理》一书奠定了现代课程研究领域的理论构架。该书被誉为“现代课程理论的圣经”泰勒原理课程与教学的基本原理是围绕四个中心问题运转的，即编制课程必须回答以下四个问题：1.学校应该达到哪些教育目标？2.提供哪些教育经验才能实现这些目标？3.怎样才能有效地组织这些教育经验？4.我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？确定目标选择经验组织经验评价结果－－确定目标最为关键，其他步骤都围绕目标展开，因此，泰勒原理又被称为“目标模式”－－泰勒并不直接回答这些问题，因为具体答案因学校学校性质、教育阶段而有差异，他只是想提出研究这些问题的方法和程序课程编制的四个步骤来源1学生来源2社会来源3学科尝试性的一般性的教育目标筛子1教育哲学筛子2学习理论精确的具体化的教育目标初步选定的学习经验学习经验的横向组织学习经验的横向组织连续性顺序性整合性确定的学习经验评价学习经验选择的五大原则泰勒课程理论的评价历史功绩：提出并发展了一种至今最为权威、系统化的课程开发理论。权威性最强、影响最广泛、运用最普遍“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生影响。……不管人们是否赞同‘泰勒原理’，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。”泰勒课程研究的范式仍然在课程领域占支配地位。讨论：科学化课程理论的不足之处卓别林拧螺丝丰子恺漫画《教育》《中国教育的“摩登时代”？》科学化课程理论的不足之处受工业管理理论的影响，在课程开发中强调技术控制。把学校当作机器，把人当作原料，把教育当作了流水线生产，忽视了学生的个性过分强调预设性课程目标，忽视了课程开发和实施中的动态生成重共性，轻个性重预设，轻生成重结果，轻过程泰勒之后……过程模式实践与折中模式批判模式斯腾豪斯：过程模式1强调一般目标和程序原则2教师即研究者（课程改革的关键在于教师的理解和创造性工作）3注重教育过程（主张重视过程本身的设计，把过程交给教师和学生，强调发现和探究，认为过程比结果更有价值）4建立开发的课程系统和形成性评价施瓦布：实践模式主要针对传统的“理论的”课程模式研究和制定课程的重点在于四个共同要素：教材、学生、环境、教师。建议成立由校长、社区代表、教师、学生和课程主席组成的“课程小组”，由课程主席领导，通过小组合作进行集体审议对共同要素进行慎重思考并且做出协调，从而做出有关课程的各种决定。校本课程开发准备阶段：在教师、学生、家长、社区中进行校本课程开发的目标、内容、途径等有关问题的问卷调查和整理。设计阶段：对学生、社会、教师的需求评估是确定课程结构和内容的主要依据。我校在确定校本课程前,首先在学生、家长、社区、教师中进行了问卷调查,然后对调查结果进行分析,从中看出学生对舞蹈、健美、足球、篮球、工艺美术、科技、文学等有浓厚的兴趣,我校的部分教师也有这方面的专长。目标模式过程模式实践模式（理论的）（实践的）（重目标）（重过程）四现代课程理论流派社会学科学生课程三大课程流派20世纪中叶以后，课程研究领域发生了很大变化，课程改革运动极为活跃，相应的，课程设计模式与课程理论也不断出新。归纳起来主要有：（一）强调以学术为中心的学科结构课程理论（二）强调以解决社会问题为中心的社会改造课程理论（三）强调以学生发展为中心的学生中心课程理论1学科结构课程理论知识是课程中不可或缺的要素，强调要把人类文化遗产中最具学术性的知识作为课程内容，并且特别重视知识体系本身的逻辑程序和结构。主张以学科的知识结构作为课程设计的理论基础。拓展：美苏争霸和学科结构主义1957苏联人造卫星上天1958美国颁布《国防教育法》：将美国的希望寄托于科学教育，全国推行课程改革布鲁纳：“一切课程的适当的内容应当从学科中引申出来”，课程的起点是学科而不是社会生活（反对博比特和泰勒）从结构主义思路出发，认为可以按照每一门学科的基本结构来开发课程。“不管我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”结局：失败由布鲁纳倡导的课程现代化，由于教材的难度远远脱离教学实际，教材的内容远远脱离实际需要，因此遭受挫折。有人统计，当时编写的高中教材，全美国只有25％的高中生能够接受，75％的学生接受不了。因此，布鲁纳于1971年发表《教育过程再探》，公开承认自己改革的失败，说“在开始阶段过于理想主义了”，单纯考虑智育和培养科学家和工程师，“实在是‘天真无知’的”。他列举了城市贫民窟、种族歧视以及诸种其他社会问题，认识到“教育是一个深刻的政治问题”。此后，布鲁纳的课程改革观不再单纯强调学科知识结构，而在注意学科知识结构的同时，更多地注意社会的需要。（二）社会改造课程理论社会改造理论把重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划等方面。这种理论不关心学科的知识体系，而是认为应该围绕当代重大社会问题来组织课程，帮助学生在社会方面得到发展，即学会如何参与制定社会规划并把它们付诸社会行动。这种理论的核心观点：课程不应该帮助学生去适应现存社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。巴西弗莱雷《被压迫者教育学》名著荐读他批评资本主义学校课程已成了一种维护社会现状的工具，充当了人民群众与权贵人物之间的调解者的角色，使人民大众甘心处于从属地位，或者归咎于自己天性无能。他主张课程应该帮助学生摆脱对社会制度的努力般的顺从。他把这种理论付诸实践，并在当今第三世界国家成人扫盲运动中充当了领袖的角色。本书观点评价关键因素：学校的社会影响力学校在社会上并不是一个特别有影响的机构，它还没有在政治上强大到能通过课程使社会发生重大变革的地方。而且，统治阶级也不会允许在学校里实施这类课程。（三）学生中心课程理论学生中心课程主张应该要以学生的兴趣爱好、动机和需要、能力和态度等基础来编制课程。学生中心课程的两个基本特征：1.课程的核心不是学科内容，不是社会问题，而是学生的发展；2.课程内容不是既定不变，而是随着教学过程中学生的变化而变化的。杜威的儿童中心理论杜威从其生物化本能论的心理学出发，认为教育就是促进儿童本能生长的过程，即教育的本质和作用就是促进儿童本能生长的过程。在强调教育在儿童本能生长方面的本质作用这一认识的基础上，杜威提出了著名的“儿童中心主义”的思想。杜威儿童中心课程理论杜威在批判传统教育弊病的基础上，明确提出以儿童为中心的响亮口号。他分析说，在传统教育中“学校的重心是在儿童之外，在教师、在教科书以及在其他你高兴的任何地方，惟独不在儿童自己即时的本能和活动之中”。他提出书本、教师应是为儿童服务的。主张把教育的重心转移到儿童方面来，使儿童成为教育的主宰。杜威强调，在教育过程中要重视儿童的本能活动，并把它们作为教育的出发点。杜威的“儿童中心主义”思想是对卢梭自然力论精髓的继承和发展，当然，儿童中心主义也存在一定的问题，它的主要缺陷在于，它是杜威在其生物化的本能论心理学基础上提出来的，是在把人的心理活动看成是生物化本能活动的产物，完全否定社会实践对人的心理发展的作用这一前提下提出来的，因而是不科学的。杜威一味强调教育要顺应并促进儿童心理本能的发展，要以儿童为中心，却忽略了社会因素对教育的制约性。罗杰斯：人本主义课程理论人本主义心理学家关注的不是学生学习的结果，也不是学生学习的过程，而是学生学习的起因，即学生学习的情感、信念和意图等内部行为。所以人本主义心理学认为怎样呈现课程内容并不重要，重要的是要引导学生从课程中获取个人自由发展的经验。因此，学生的自我实现是课程法定的核心。该理论极为推崇学生中心课程，但它的重点不是放在学生的认知上，而是放在学生的情感上。罗杰斯竭力呼吁要培养新型的人才，他们不仅要有高度的智慧，也要有充实丰富的精神世界、情感世界，也就是培养知