学习理论研究进展

学习理论研究进展张瑜122327学习理论研究进展摘要：学习理论的源头可以追溯到遥远的过去。早在心理学分化出来成为一门独立的学科之前,就有不少哲学家、思想家论及学习的问题。自19世纪心理学从哲学和生理学中分化出来成为一门独立的学科开始,一批心理学家对学习的各个方面进行了大量的研究,形成了系统的学习理论。从最开始的行为主义学习理论到认知主义学习理论再到近几年发展起来的建构主义学习理论、具身认知学习理论和情境学习理论,学习理论越来越关注解决实践问题。关键词：学习理论;行为主义;认知主义;建构主义;具身学习理论;情境学习理论引言：所谓学习理论,顾名思义,就是人类怎样学习的理论,它旨在阐明学习是如何发生的,学习是怎样的一个过程,有哪些条件和规律,如何才能有效地学习,等等。学习理论指导人类的学习,特别是学生的学习和教师的教学。学习离不开学习理论的指导,学习创新更需要科学的学习理论的指导。1.学习理论的哲学基础和心理学渊源1.1学习理论的哲学基础在哲学史上,一些哲学家对人的认识过程作了各种各样的探讨,其内容包括知识的起源、实质及其获取方法等。而关于知识的起源及其与环境的关系,在西方哲学史上历来存在着两种立场:一种是唯理论或理性主义的立场,一种是经验论或经验主义的立场。二者的主要分歧在于:经验主义传统强调行为的发展取决于经验,而理性主义则注重行为先天的、预定的心理倾向,这就是所谓的后天与先天之争;经验主义认为对行为的分解是必不可少的,而理性主义则看重事物的整体性,这就形成了部分与整体之争;经验主义认为经验证据和材料是至关重要的,而理性主义则强调通过预感、直觉和推理可以更有效地了解行为,这可以称为实验与推理之争。这些争论对后来的学习理论流派的形成产生了十分重要的影响。尽管上述哲学思想和学习理论并非严密地一一对应,但20世纪初形成的行为主义学习理论是典型的经验主义,与之对立的认知主义学习理论则是偏向于理性主义的。1.2学习理论的心理学渊源学习的心理学研究始于19世纪末。1879年冯特实验室在德国莱比锡大学的建立是人类试图通过科学的方法系统研究人类心理的开端,它标志着心理学从哲学家们的理论思辨中摆脱出来,成为一门重视实验的科学。当时,冯特和他的学生铁钦钠试图运用内省法对人类的意识进行精确分析。他们提出的基本假设是心理由各种观念联结而成,要研究复杂的心理,就必须把这些联结分解成单个的想法,这就像物理学中研究元素和化学中研究原子一样。这种心理学派被称之为构造主义学派。冯特等人的构造主义很快遭到了来自心理学各学派的批评。以美国心理学家詹姆斯和杜威为代表的机能主义学派认为,构造主义企图利用内省法把意识还原为元素是不可能的,相反,意识作为一个整体起作用,其目的在于使有机体适应周围的环境。因此,机能主义对学习理论的主要贡献在于他们不是去研究一种孤立的现象,而是研究意识与环境的关系。由于机能主义研究的范围太广,往往找不到一个明确的重点,这个弱点为后来行为主义的兴起提供了契机。以韦特海默为代表的格式塔学派也对冯特的构造主义提出了挑战。韦特海默同意构造主义研究意识的主张,但反对采用分析的方法。他们批评冯特的元素主义使他看不到人类经验的整体性和真实性。整体不仅仅是部分之总和,任何一个整体都具有其特定的内在结构,学习就是通过认知重组把握这种结构。因此,格式塔学派主张从整体上研究意识。格式塔学派后来成为认知主义学习理论的先驱。以华生为代表的行为主义学派则同时对构造主义和机能主义提出了挑战。他们认为,不论是冯特等人的构造主义还是詹姆斯等人的机能主义,都主要是关注意识问题。他们主张,心理学不应该关注意识,而应该研究可观察的行为。华生认为,心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支。它的理论目标在于预见和控制行为。建立行为主义心理学的出发点,一是分析可观察到的事实,即分析人和动物是如何适应其环境的;二是研究引起有机体作出反应的刺激。同时,他们批评冯特采用内省法作为科学研究工具,提倡客观的方法。他们同意研究元素,但不同意冯特所赖以发现这些元素的途径。华生认为,惟一可观察到并可采用科学方法研究的是被试的外显行为。他宣称,如果只有通过内省才能研究意识,如果意识不与外显行为有相互关系的话,就应该把它从心理学中撵出去。来自各方的批评使构造主义学派成为短命的学派。然而,各学派对它的批评反倒促进了心理学自身的发展。特别是行为主义学派和格式塔学派对构造主义从不同角度的批评,后来演变成了两派之间的长时期的互相抨击,并进而形成了20世纪学习理论的两大流派行为主义学习理论和认知主义学习理论2.20世纪学习理论的两大流派:行为主义学习理论和认知主义学习理论2.1行为主义学习理论行为主义作为一个新的心理学派诞生于20世纪初,由于行为主义心理学家卓有成效的工作,使得学习的研究成为当时心理学研究的一个重点,形成了学习理论发展史上第一个系统的学习理论—行为主义学习理论。行为主义学习理论主要代表人物有美国心理学家桑代克、华生、格思里、斯金纳和俄国心理学家巴甫洛夫等。他们在继承和批判经验主义哲学传统和构造主义、机能主义等心理学传统的基础上,主张把学习定义为有机体(学习者)在一定条件下形成刺激和反应之间的联系从而获得新经验的过程,推动学习的动力主要来源于内部驱动力(如饥饿)和外部力量(如奖励和惩罚)。如桑代克认为,学习是有机体通过试误形成刺激与反应的联结,从而获得新经验的过程;巴甫洛夫与华生则认为,学习是有机体由于条件刺激与无条件刺激在一定的时空条件下发生结合,形成暂时联系,从而获得新经验的过程;格思里主张,学习是有机体由于刺激与反应之间暂时的接近而形成联系,从而获得新经验的过程;斯金纳强调,学习是有机体由于在某种情境中对于反应的结果得到强化而形成情境与行为的联系,从而获得新经验的过程。因此,行为主义学习理论也称刺激)反应学习理论。从20世纪初到20世纪五六十年代,行为主义学习理论一直占据学习心理学的主导地位,后来逐渐被认知主义学习理论所取代。2.2认知主义学习理论认知主义学习理论的主要代表人物有欧洲的格式塔心理学家韦特海墨、苛勒、考夫卡和美国心理学家布鲁纳、奥苏贝尔等。作为学习理论的另一重要流派,认知主义学习理论的基本观点是,心理学必须要研究学者个体头脑内部进行着的心理活动,学习不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结,而是学习者积极主动地形成新的完形或认知结构的过程。如认知主义学习理论的先驱者格式塔心理学家认为,学习是有机体(学习者)通过顿悟形成一种完形或改变一种完形的过程。后来的认知主义心理学家布鲁纳和奥苏贝尔则进一步把探讨的重点放在人类学习尤其是学生学习上,将学习看成是学习者积极主动地进行内部的认知操作活动形成或发展认知结构的过程。布鲁纳倡导和强调发现学习,认为学生学习的目的在于以发现学习的方式,使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构,因而他的理论常被称之为认知—发现学习说。奥苏贝尔则主张有意义的接受学习,认为学生的学习过程是学习者通过同化活动将新知识纳入到原来的认知结构中,从而形成新的认知结构的过程,他的理论被称为认知—同化学习理论。3.学习理论的新发展3.1建构主义学习理论20世纪90年代以来,随着心理学和其他相关领域的学者对人类学习研究的不断深入,认知主义学习理论的一个重要分支—建构主义学习理论及其与之密切相关的情境认知与学习理论等在西方逐渐流行起来。建构主义是学习理论从行为主义发展到认知主义以后的进一步发展,是当代学习理论的革命。3.1.1建构主义学习理论的哲学基础与心理学渊源建构主义学习理论主要是以瑞士心理学家皮亚杰和前苏联心理学家维果茨基的思想为基础而发展起来的。皮亚杰认为,学习是一种自我建构,个体思维的发生过程,就是儿童在不断成熟的基础上,在主客体相互作用的过程中获得个体经验与社会经验,从而使认知结构得到建构和发展的过程。与皮亚杰同年出生的著名心理学家维果茨基有关人的心理发展的研究对于理解建构主义学习理论也是十分重要的。他尖锐地批判了心理学研究中无视动物行为和人的心理活动存在本质差异的纯生物学观点和自然主义倾向,突出强调了个体心理发展的社会文化历史背景,提出了理解人的意识形成和心理发展的文化历史原则,要求从历史的观点而不是抽象的观点,在社会环境之中,在与社会环境作用的相互联系之中去研究意识与心理发展。3.1.2建构主义学习理论的核心观点学习理论的核心观点可简要地概括如下:一是如何看待知识,即建构主义的知识观。在知识观上,建构主义强调知识的动态性,并把知识看成是主体与客体相互作用的结果,而且更强调学习者内部的生成作用。建构主义者认为,知识只是人们对现实世界的一种解释、假设或假说,它会随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写,从而形成新的解释和假设。同时,知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。另外,知识在各种情况下的应用也不是简单套用,而是需要针对具体情境对原有知识进行再创造。因此,知识就是一个不断认知、体验和建构的过程。二是如何看待学习者,即建构主义的学生观。建构主义者强调,在日常生活中,在以往的学习中,每一个学习者已经形成了丰富的经验,有些问题即使他们还没有接触过,没有现成的经验,但当问题一旦呈现在面前时,他们往往也可以基于相关的经验,依靠他们的认知能力,形成对问题的某种解释,这并不都是胡乱猜测,而是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。所以,教学不能无视学生的这些经验,而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点,引导儿童从原有的知识经验中生长出新的知识经验。三是如何理解学习活动,即建构主义学习观。在建构主义者看来,学习本质上是知识的主动建构过程,是个体在与外部世界的相互作用过程中,以一定的社会文化为背景,在已有经验和知识的基础上,建构自己新的知识和理解的过程,是知识的生长和意义的生成过程。建构是学习者通过新、旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用,来形成和调整自己的经验结构。3.2具身学习理论3.2.1具身学习理论来源作为具身学习理论直接来源的认知心理学中的“具身认知”，其发展脉络是随着认知心理学研究的变化而产生的。最初，具身认知仅仅只一种哲学思辨，是哲学家们反思批判笛卡尔身心二元论而倡导的认识主体与世界的不可分离特性产物。20世纪80年代以后，具身认知发展延伸至心理学研究中。詹姆斯的机能主义暗含了具身认知的思想。詹姆斯，以及丹麦病理学家蓝克，提出的“詹姆斯—蓝克理论”学说，研究发现情绪与身体的关系，并非过去我们所想的，先产生情绪，然后才由身体表露出来。而是先对事实产生知觉，然后引起身体变化，最后才是情绪的表现。心理学家皮亚杰的认知发展理论中强调的同化和顺应过程中，身体活动的方式对思维和认知的促进作用。这些认知心理学理论都促进了具身认知理论思潮的形成。具身认知研究充分利用了神经科学的方法和技术、数据和结论，许多实验也支持了具身认知的假设。具身认知理论认为具体的个体在环境中产生，储存在记忆里的认知信息并非抽象的符号，而是与身体相互联系的。认知和心智的特性在很大程度上同身体的物理属性相关，不仅脑神经水平上的细节对认知过程有重要影响，身体的结构、身体的感觉运动系统也对高级认知过程的形成有着至关重要的作用。认知等高级心理过程是被身体及其活动方式塑造出来的，脱离具体身体的认知是不存在的。如今，具身认知研究正成为一种新趋势和新取向，但具身学习在成人学习理论领域内才开始兴起并获得关注。3.2.2具身学习的实践应用作为新兴的成人学习方式，具身学习迎合了成人学习的特点，在日常生活或工作中以成人身体及其感觉运动的活动方式和经验为主体，以成人身体物理属性与外界环境的互动，通过感觉而发生在心理和情感水平上的变化，而这种变化又通过身体及其感觉运动系统作出反应的一种成人学习方式。首先，成人的生活环境和人生经历更为复杂和丰富，这为具身学习提供了良好的条件。成人的人生经验通过身体及其感觉运动系统的活动方式与外界环境的互动，更能加深成人的认知和分析，进而提高成人学习的深度。同时，具身学习比较注重特定情境下身体及其感觉运动系统反应的学习方式，这使具身学习实施起来比较方便与实用，因此更适合成