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第一章建国以来我国基础教育改革实验的发展进程及特点建国以来，我国基础教育改革实验的发展大体分为三个阶段，呈现不同特征。本章就对建国以来我国基教改革实验的发展进程进行了详细梳理，并对其所具有的特点进行了概括与总结。一、建国以来我国基教改革实验的发展进程（一）建国后17年基教改革实验的发展一是进行了学制改革。1951年10月政务院颁布的《关于学制改革的决定》中指出：“小学的修业年限为五年，实行一贯制，取消初、高两级分段制”，并先后在北京几所重点小学进行了小学五年一贯制的学制改革实验。此次小学学制改革实验在一定程度上代表了这一时期我国教改实验发展的主流。二是对建国初期的课程进行改革。为提高学生的劳动技能，适应当时生产的需要，特增设综合技术教育和劳动教育两门课程；增进学生的思想政治觉悟，进而提高学生的社会主义思想觉悟，教育部于1950年8月颁布的《中学暂行教学计划（草案）》中，明确将初高中各年级开设的政治科目列于各学科之首；建国以来，针对中小学生负担过重的现象，教育部于1955年7月颁布的《关于减轻中、小学学生过重负担的指示》中规定要减轻学生课外作业的过重负担，遵守作息时间，保证学生的休息和睡眠，更加关注学生身体的健康，同时也促进了教育质量的提高。三是进行了教材改革实验。此阶段教材改革实验的一大特点是，教材改革实验是参照学制的变化进行的。如：1950年根据当时实行的五年一贯制进行了五年一贯制教材改革实验，此学制停用后，又根据新学制进行了十年制语文识字教材改革实验和十二年制中小学教材改革实验，并且此阶段还允许各地根据地方特色，因地制宜，对通用教材进行修改，进行了各地自编教材的改革实验。这对后来教材改革实验的发展产生极大影响。四是对教学法进行改革实验。建国初期，我国在小学语文、算术学科方面进行了一些有名的教学改革实验。如：1958年，辽宁黑山北关小学提出“集中识字”教学法并进行实验研究，大幅度提高了学生的语文水平，1959年又把在语文实验中的“以读为基础，读议练相结合”的方法应用到数学教学中，开展了“精讲多练”的算术教学方法改革实验。到60年代时，景山学校和上海育才中学进行的教改实验在我国教育实验中产生了重要影响，随后几年由卢仲衡研究的“初中数学自学辅导”教学实验也已全面展开。（二）“文革”十年基教改革实验的发展建国17年来，我国的教改实验取得了一些非凡成就。然而，十年“文革”几乎让先前的所有成果瞬间付之东流。具体表现有：第一，对教学计划进行改革。增加了中、小学教学计划的政治性目的，教学计划可根据当时政治形势的需要任意增减、取舍。将毛主席著作作为基本教材，规定中学生要一边上课，一边闹革命，一切教学目的都必须无条件服从无产阶级的需要。可见“文革”时期的中、小学教学计划根本无章可循，各学科的教学目的已完全政治化，如当时的很多小学对政治和语文两门科目进行了专门的改革实验，湖南长沙就将小学低年级的政治和语文合并为一门政治课，使其丧失了语文学科的独立性，强调对学生进行思想政治教育，始终将政治放在首位。第二，对教材进行改革。“文革”期间，教材的改革比较混乱，大都以各地自编为主，没有统一教材。直到1972年，小学语文课本才逐渐实现统一，并被大多数省市所采用，使以各地自编教材的混乱局面得到缓解。第三，对小学数学、语文教学进行改革实验。“文革”时期旨在促进课堂教学的改革实验少之又少，但其中也有不乏取得一定成效的。如：上海、天津的几所小学于1969年开始，经过6年时间，在数学方面完成了“三算结合”的教学改革实验。此实验关注学生基础知识的掌握，激发了学习兴趣，寓教于乐。在语文教学方面，针对“文革”期间语文基础知识受到压制的现象，1973年文字改革委员会在全国五省市的21所小学开展了“汉语拼音基本式教学”实验，此教学在一定程度上有利于学生读写能力的提高和语文学习兴趣的培养。第四，对中学课程与教学进行了改革实验。针对当时实行的程序教学的弊端，1966年初，北京女六中和西四中学开始了“三本教学”的改革实验，该实验在某种程度上调动了学生学习的主动性，具有一定的积极意义。第五，在中学开展自编教材改革实验。“文革”期间由于教材管理比较混乱，所以各地自编教材成为当时改革实验的重要部分，尤其在上海、湖南两地表现最为明显，自编教材改革实验虽做到了理论联系实际，加强了与社会生活的联系，具有实用性，但各地编写的教材大都质量差，使教材的管理与编写一直处于不系统、不统一、混乱不堪的状态。总之，“文革”期间所进行的各方面改革实验归根结底都是为当时的“阶级斗争”服务的，为无产阶级大革命服务的，虽然有个别改革实验项目收到一定成效，但总体而言，此阶段所进行的改革实验对以后教改实验的影响甚微。（三）改革开放以来基教改革实验的发展1978年中共十一届三中全会的召开，被认为是我国历史上的光辉转折点，同时被压抑10年的教改实验也在这个时期得以全面而迅速发展，同时也使我国教育改革实验获得第二次发展高潮。其中，中小学教育改革实验受到高度重视，比如改革内容更为丰富，实验队伍更加强大，改革实验更加繁荣等。这一时期基教改革实验的发展，大致可分为四个阶段：1.基教改革实验的恢复阶段（1979至1985年）1979年，教育理论界开展了教育本质问题的大讨论，否定了教育单纯地被认为是“阶级斗争的工具”的说法，认为教育不仅要满足政治形势的需要，而且要促进经济的发展，重新确立了“学校教育为主”的宗旨，学校教育实验得以迅速发展。1983年，邓小平为景山学校题词：教育要面向现代化，面向世界，面向未来。在这一方针指引下，一些在“文革”中被中断的实验项目逐渐恢复，并得以快速发展，比较著名的有集中识字教学改革实验、中学数学自学辅导实验等。与此同时，新的实验项目开始出现，有学制改革实验，学校管理改革实验，超前教育实验，而最为活跃的要属学科教学改革实验，它最初只限于语文、数学两科，后来逐渐扩展到其他学科。据不完全统计，十一届三中全会后，有代表性的教学改革实验高达120项，其中效果显著、影响力大、实践性较强的就有18项之多。2.基教改革实验的发展阶段（1985至1990年）1985年5月27日，中共中央颁布的《关于教育体制改革的决定》中指出，“教育体制改革的目的是提高民族素质，多出人才，出好人才”，为此时期的基教改革实验提供了方向，与此同时，国外的一些现代教育理论，如布鲁纳的“结构课程理论”，斯金纳的“程序教学理论”，布鲁姆的“掌握学习理论”等也为我国的基教改革实验提供了新的理论基础和方法，推动了我国教育理论和教育改革实践的新发展。主要表现在以下几方面：一是学制改革实验逐渐受到重视。中小学分别对“六三三”制，“五四三”制，“九年一贯制”等学制进行了实验研究，并强调在推广过程中应注重统一性与多样性的结合。二是课程改革实验开始由单项实验逐步发展到整个学科、多种方法的实验探索，综合课实验在一些学校开始实施，如上海在20世纪80年代后期就已开设综合类社会课程，将各学科知识加以融合，从而体现出课程的综合化趋势。这些尝试，也对以后的新课程改革提供了重要的借鉴意义。三是中小学整体改革实验迅速发展。与此同时，并提倡单科单项改革实验应与综合性的整体改革实验互补，以达到多种类、多层次的教改实验并行的结果。由此，掀起了我国教改实验的第二次高潮。3.基教改革实验的深化阶段（90年代至21世纪初）20世纪90年代以来，我国的基教改革实验无论在学制、课程、教材教法、教育教学管理体制、单项还是整体改革实验等方面都得到不断深化和拓展。中小学教育也开始由之前的“应试教育”为主导转向以“全面提高国民素质教育”为主导的轨道上来，不仅注重学生思想道德和文化科学水平的提高，而且关注学生劳动技能和身心素质的发展，从而办出特色教育，使学生得以生动活泼、健康快乐的成长。这一时期的主要进展具体表现为：第一，教育实验项目大幅度增加，成果显著。实验研究有了质的飞跃，更加注重对本质问题的研究。第二，教育改革实验在选题方面更加突出对诸如成功、愉快教育的关注，于是“成功教育实验”、“愉快教育实验”、“希望教育实验”等实验在此阶段相继出现，目的是使每个孩子都能拥有一个快乐的童年、健康的心灵和获得个性的自由发展。第三，素质教育的提出。进入90年代以来，素质教育一词使用频繁，并被大力提倡，人们围绕素质教育的主题，开展了大量的教育改革实验，并以全面提高学生的素质为重点，对改革实验进行了有益探索。第四，此时期的教育改革实验仍以整体改革实验为重心，并辅之以单科、单项教改实验的发展，以此形成多样化的教育改革实验的新格局。第五，课程教材改革实验深入发展。课程、教材一直是各类教改实验关注的重点和难点，为了探索合理的课程结构，不少地方在选修课、活动课、综合课等方面开展了大量的改革实验，也由此形成此阶段课程改革实验的重点。4.基教改革实验的聚焦阶段（21世纪初至今）2001年，教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，从课程目标、课程内容、课程结构、课程实施、课程管理和课程评价等九方面对课程改革提出了具体的目标和要求，为接下来全面开展的新课程标准的研制和教材的编写工作奠定了良好基础。到2005年秋季时，我国所有的中小学都已开始实施新课程。此次由国家开展的新一轮基础教育课程改革，是一场全面的、整体的、广泛的、深入的、在教育领域具有深远影响的改革，同时也是我国在教育领域的又一创新。总之，进入21世纪以来，我国在基础教育范围内开展的教育改革实验处处彰显着一个“新”字，其中，代表性的有“新教育实验”、“创新教育实验”、“国家基础教育新课程实验”、“新课堂教学变革实验”等。二、建国以来我国基教改革实验的基本特点（课堂作业）通过以上梳理可以看出，建国以来我国基教改革实验具有以下基本特点。首先，基教改革实验与社会发展状况密切相关。通过前面对我国基教改革实验历史轨迹的阐述可知，教改实验的兴衰与当时所处的社会环境有着十分紧密的联系。政治稳定、经济繁荣、文化昌盛的社会背景下，基教改革实验的发展总会呈现出一幅良好的态势，如建国17年和改革开放以来的这两段时期，我国所开展的一系列基教改革实验大都有利于当时教育质量的提高，促进了当时教育事业的发展，而“文革”期间所进行的各项改革实验由于受到复杂的政治阶级斗争和经济落后等方面的影响，从而导致此阶段所进行的教改实验被打上深深的阶级烙印，以至于对后来我国基教改革实验的影响微乎其微，甚至当时大多数教改实验的目的只是单纯的服务于文化大革命的需要，带有极大的片面性和不科学性。因此，一定社会政治、经济、文化的发展程度将直接制约着教改实验的内容与成效。其次，中小学整体改革实验逐渐成为基教改革实验的重心。建国初期，我国在基础教育领域开展的改革与实验通常会涉及到教育的各个方面，各个级别，单项的、单科的、纯粹的、局部的基教改革实验比比皆是，然而他们通常很难产生整体的示范和先导作用。鉴于此，并随着社会发展的需要，整体的、综合的教改实验逐渐脱颖而出，并逐渐取代单科、单项改革实验的主导地位，成为当代中国基教改革实验的重心。到20世纪90年代，我国已形成了以单科、单项改革实验为辅、整体改革实验为重心的多样化的基教改革实验的新格局。这在一定程度上也显示出我国在教育改革实验领域迈上了一个新台阶。第二章建国以来我国基础教育改革实验价值取向的考察基教改革实验在我国教育发展史上发挥着巨大作用，有着强大的生命力，通过改革实验可以帮助我们检验理论假设，探索教育规律，推动教育实践的顺利进行。教育改革实验追求至真至善之美，其价值取向在某种程度上反映了一个时代对教育的渴望，并且从众多的改革实验中，可以了解到一定时期内我国教育的发展状况和水平，其重要性不言而喻。本章拟从建国以来我国所开展的基教改革实验中探索其所呈现出来的价值取向，并用典型的教改实验案例进行论证，以此加深人们对此种价值取向的理解。一、建国初期基教改革实验的价值取向考察（1949至1966年）新中国成立初期，百废待兴，结束人民革命战争，实现祖国的完全统一，成为当时最为紧迫的任务。党中央分别从政治、经济、文化三方面提出了具体的要求来促进当时我国社会的发展。在政治上，