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20世纪60年代，以维果斯基的言语自我指导理论的价值在西方得到确认，信息加工心理学的迅速发展，人本主义心理学的兴起共同推动了自主学习的研究。斯金纳创立了程序教学法，即教师根据教材的内在结构，将教材按逻辑次序分成一系列的步骤和问题，组成最合理的学习程序，学生则按照教师编写的专门教材进行学习，根据个人的知识水平、学习能力来调整自己的学习速度，在一定程度上使学生实现了对学习的自主，由于斯金纳的教学思想和教学实验重视学生在教学中的主动性、积极性，适应了当时教育改革的需要，因而广为流传。斯金纳的程序教育为自主学习的发展提供了一定的依据，如自主学习的操作主义理论就是对它的延伸和发展。当前，国外的自主学习的理论有7个流派，分别是操作主义学派、人本主义学派、信息加工主义学派、社会认知学派、意志学派、言语自我指导学派、建构主义学派。这些学派中，建构主义学派对我国目前教育教学实践活动影响较大。进入90年代以后，世界各国都把培养学生的自主学习能力作为一项重要的教育目标，关于自主学习的理论和应用研究空前繁荣，各式各样的研究成果层出不穷。90年代以来国外自主学习研究的若干进展庞维国华东师范大学心理学系（上海200062）摘要20世纪90年代以来，国外关于自主学习的研究取得了若干重要进展。该文从自主学习的实质、自主学习的内在机制、自主学习与学习成绩的关系、自主学习能力的获得等四个方面对此作简要回顾。关键词自主学习，实质，内在机制，学习成绩自主学习，又称自我调节的学习，一般是指学习者自觉确定学习目标、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的过程。从20世纪50年代开始，自主学习成为教育心理学研究的一个重要课题。维果斯基学派、操作主义、现象学派、社会认知学派、意志理论、信息加工心理学等都从不同角度对自主学习作过一些探讨。对此，20世纪80年代末出版的《自主学习和学习成绩：理论、研究和实践》一书已作过系统总结。20世纪90年代以后，国外对自主学习问题的研究更加广泛、深入，尤其在自主学习的实质、机制、自主学习与学习成绩的关系、自主学习能力的获得等基本问题上都取得了重大进展。本文旨在根据笔者见到的资料，分专题对这些进展作一简要介绍，以供有关的研究者参考。1关于自主学习的实质对于自主学习的实质，不同理论学派的观点可谓众说纷纭，莫衷一是。为澄清这一问题，社会认知学派的Zimmerman提出了一个系统的自主学习研究框架，对自主学习的实质作了深入说明（见表1）[1，2]。表1自主学习的研究框架科学的问题心理维度任务条件自主的实质自主过程1为什么学动机选择参与内在的或自我自我目标、自我效能激发的价值观、归因等2如何学方法选择方法有计划的或自动化的策略使用、放松等3何时学时间控制时限定时而有效时间计划和管理4学什么学习结果控制学习结果对学习结果的自我监控、自我判断、自我意识行为控制、意志等5在哪里学环境控制物质环境对物质环境的敏感选择、组织学习环境和随机应变6与谁一起学社会性控制社会环境对社会环境的敏感选择榜样、寻求帮助和随机应变Zimmerman指出，各理论学派之所以在自主学习的实质问题上存在分歧，主要是由于他们基于自己的理论立场只关心学习的一两个方面。如对于学习的动机问题，现象学者从自我概念中寻求答案，归因理论者则关注归因倾向；对于如何学习问题，元认知理论注重考察学生的学习策略，维果斯基学派则强调自我言语的定向作用；在获得学习结果的问题上，意志理论强调意志控制的作用，而元认知理论强调对学习过程的自我监控。在学习环境问题上，建构主义者关注的是学生对支持性学习环境的营造，而社会认知理论则强调榜样模仿和寻求他人帮助的重要性。因此要让不同学派在自主学习的本质问题上形成统一的意见,是极为困难的。Zimmerman认为，确定学生的学习是否是自主的，应该依据研究框架中的第三列，即任务条件。如果学生在该列中的六个方面均能由自己作出选择或控制，则其学习就是充分自主的；反之，如果学生在这六个方面均不能由自己选择或控制，则其学习就无所谓自主。从本质上讲，自主学习的动机应该是内在的或自我激发的，学习的方法是有计划的或经过练习已达到自动化的，学习的时间是定时而有效的；自主学习的学生能够意识到学习的结果，并对学习过程作出自我监控，他们还能够主动营造有利于学习的物质和社会环境。但是在实际的学习情境中，完整意义上的自主学习和极端的不自主学习都较少，多数学习介于这两者之间，因此研究自主学习首先应该分清学生在哪些学习方面上是自主的，在哪些方面上是不自主的，然后再有针对性地施加教育干预。事实上，受Zimmerman的启发，其后的许多研究正是围绕这一框架展开的[2]。2关于自主学习的内在机制面对不同学派提出的诸多影响自主学习的过程和因素，一些研究者试图把它们整合在一起，以此来解释自主学习的内在机制。社会认知学派的Corno和Mandinach（1983）最早提出了一个自主学习模型，对自主学习的产生、保持及其与学习成绩的关系作了说明。该模型突出了自我效能、结果预期、计划和监控等成分在自主学习过程中的作用。在此基础上，持信息加工观点的Winne和Butler又提出了一个更为详尽的自主学习模型，以此来阐释自主学习的内在机制（见图1）[3，4]。Winne和Butler认为，自主学习者面临学习任务时，首先要利用已有的知识和信念对任务特征和要求进行解释。而涉及这一过程的知识主要有四类，分别为领域内知识、任务知识、策略知识和动机性信念。领域具体性的知识的广度和深度对支持自主学习的认知策略的获得、应用及迁移都有重要影响。如果领域内的知识不正确地建立起来，学生在应用有效的学习策略方面往往反复无常。任务知识影响学生对学习任务的表征和解释，并对目标设置和策略选择起中介作用。策略知识在自主学习中起着更为重要的作用，充分而有效的策略知识是学习取得成功的关键；同时，能够自觉地选用策略知识也是自主学习的重要标志之一。在涉及自主学习的动机性信念中，自我效能感的作用最为突出，因为它影响学习目标的设置、对学习目标的承诺、学习的坚持性，以及在目标达到过程中的若干决策。学生一旦完成对学习任务的解释，接下来就要设置学习目标。学生所选择的目标在形成和展开自主学习的过程中居核心地位，因为学生要根据学习目标来确定学习方向，判断学习的进展情况，选择和调整学习过程和策略。通常，学生所选择的与学习任务相关的目标主要有两类，一是掌握目标，二是表现性目标。确定掌握目标的学生寻求对学习任务的理解和掌握，而确定表现性目标的学生更多地是为了向他人证明自己有能力。一般说来，注重掌握目标的学生更讲究学习策略的应用。外部反馈行为表现任务线索1线索2…知识和信念领域内知识策略性知识多重动机性信念监控结果设置目标策略认知系统图1Winne和Butler的自主学习模型学习目标确定之后，自主学习的学生就要根据学习目标选择和运用相应的学习策略。所选择的学习策略可分为两种，即认知策略和意志策略。认知策略又包括复述、精加工、组织等许多具体策略；意志策略包括动机控制策略和情感控制策略等。学生在策略的应用过程中有时会遇到一些困难，主要表现为：一是难于识别策略适用的条件；二是错误地知觉任务目标，并因此在策略与任务之间形成错误匹配；三是选择了有效的策略，但不能有效地使用这些策略。四是畏于策略应用需付出的努力而缺乏策略使用的动机。而要克服这些困难，需要加强策略的学习和练习。利用学习策略对学习任务进行加工，最后生成学习结果。Winne和Butler认为，学习结果既有心理性的（认知的或情感的），也有行为性的。心理性的结果直接接受内部监控。内部监控接受来自目标和当前学习进展情况的信息，基于对这两种信息的比较，对学习的结果作出评估；然后把评估结果反馈到知识和信念、设置目标、选用策略等过程或成分，依此来指导下一步的学习。在自主学习中的监控也可以监控其自身，生成关于监控情况的信息，为以后更好地监控学习过程提供依据。而行为性的结果借助外部反馈返回到认知系统中。外部反馈可能是偶然的，也可能是由教师有意提供的。外部反馈的信息经过学生的知识和信念的过滤，然后经过目标设置、策略应用、结果生成过程，最后进入监控过程。它与内部反馈一样，通过监控活动影响学习。详细的外部反馈可以可以丰富关于学习过程及其结果的监控标准。根据内部和外部反馈的信息，学生可能会重新解释任务成分，调整学习目标，选择学习策略，有时甚至会生成新的学习程序。这些过程需要多次反复，最终才能获得与任务标准和要求相匹配的学习结果。显然，Winne和Butler的自主学习模型是一个认知模型。尽管它没有把影响自主学习的个性特征纳入进去，但对我们探讨自主学习的内在机制仍具有指导意义。３关于自主学习与学习成绩的关系自主学习的社会认知学派最初的一个基本的理论假设是，自主学习有利于提高学生的学习成绩。因为自主学习者在元认知、动机和行为方面都是一个积极的参与者，这种对学习过程的积极参与应该有助于提高学习成绩，自主学习者也应该是高成绩者[2]。近年来，研究者逐渐意识到，自主学习与学习成绩的关系要远比最初的设想复杂得多。尽管高成绩与自主学习策略的应用密切相关，但是高成绩学生之间的自主学习水平也存在很大的差异。例如，Ablard和Lipschultz1998年发现，在标准成绩测验中居前3%的学生，在自主学习策略的运用上存在极大差异；对于给出的14种自主学习策略，有些学生认为自己几乎全部用过，有些学生则甚至说一种也没有用过。这说明，高成绩的学生并非必然使用自主学习策略,使用其它学习策略也可能取得好的成绩[5]。Risenberg和Zimmerman（1992）则认为，假定自主学习能够促进学习成绩，那么在高成绩的学生中，高自主学习水平者将会继续取得优异成绩，而低自主学习水平者可能面临取得较差成绩的危险[1]。Ablard和Lipschultz（1998）指出，高成绩学生的自主学习之间的差异，可能与他们在成就目标方面的差异有关。同样是获得高成绩的学生,他们的成就目标可能不同。例如，具有掌握目标的学生关心的是对学习材料的理解，在学习成绩较差的时候也愿意学习，面对学习挑战，他们坚持不懈；在失败后，能认真调整自己的学习；因此他们更多地使用自主学习策略这一点不值得惊奇。而具有表现性目标的学生关注的是学习的外在表现，相信较差的外在表现说明学习能力差，他们往往通过回避挑战来避免表现出低学习能力；因此面临学习困难，可能缺乏主动学习的动机，较少使用自主学习策略。但是也有研究者指出，具有表现性目标的学生并非必定较少使用自主学习策略，那些强调与他人竞争以显示自己能力的表现性目标，也可以激发学生使用自主学习策略的动机[5]。此外，还有些研究者指出，自主学习与学习成绩之间的关系受高级推理能力和性别等因素的影响。总之，研究业已证实，自主学习与学习成绩之间决不是一种简单的因果关系。关于自主学习与学习成绩之间的复杂关系有待于进一步研究。4关于自主学习能力的获得对于自主学习能力的获得，社会认知学派的Zimmerman和Schunk认为它是一个把外部学习技能内化成自己的能力的过程，要先后经历一系列学习阶段[6]。首先是观察阶段。在这一阶段，学生在榜样的示范、指导、鼓励下观察学习策略的运用。通过观察榜样的学习，许多学生自己能够归纳出学习策略的主要特征，但是要把这些学习技能充分地整合到自己的认知结构中，多数学生需要实际的练习。在练习过程中，如果榜样能够给学生提供指导、反馈和社会性强化，练习的精确性将会得到提高。其次是模仿阶段。当学生的外在学习表现接近榜样表现的一般形式，学习就达到模仿水平。此时，学生不再照搬榜样的学习表现，而是模仿榜样学习的一般模式或风格。例如，他们可能模仿榜样提出问题的类型，而不模仿榜样的原话。再次是自我控制阶段。当学生面临学习迁移任务能够独立地使用学习策略时，学习就进入自我控制阶段。在该阶段，学习策略应用已经内化，学习毋须直接依赖榜样的示范，但它还要受对榜样行为的表征标准和自我强化过程的影响。最后是自主阶段。处于该学习阶段的学生能够自觉地使用学习策略，根据情境特征调整