学习,第三章语言学习理论

第三章语言学习（习得）理论本章我们将讨论语言学习（习得）问题，介绍语言学习（习得）理论。有关第二语言习得的理论和假说现在已不下数十种，本章着重介绍影响较大的对比分析假说、中介语假说、内在大纲假说和习得顺序假说、输入假说、普遍语法假说及文化适应假说。最后对第一语言习得和第二语言学习做一对比。第一节语言学习与语言习得1．学习与习得的定义从上世纪60年代开始，西方一些学者就提出区分语言的学习（learning）与习得(Acquisition)这两种不同的学习。70年代中期美国语言教学理论家克拉申（S.Krashen）又进一步系统地提出了学习与习得假说。那么什么是习得，什么是学习呢？习得：儿童不自觉地自然地掌握母语的过程和方法，通过大量接触语言在交际中掌握语言，没有人专门教他，也没有人刻意地纠正他的错误，不注重语言形式而注重意义，语言规律的掌握是无意识的，习得过程是由不自觉到自觉。学习：指在学校环境中，有意识地掌握第二语言的过程和方式，它注重语言形式，过程由自觉到不自觉，我们常说第二语言学习。（第一）语言“习得”通常指的是儿童不自觉地自然地掌握、获得第一语言（通常是母语）的过程和方法。所谓不自觉地自然地，是指儿童有一种内在的语言学习能力，他是在潜意识地、不知不觉的过程中获得一种语言，对语言规则的掌握是无意识的；他在自然的语言环境中（不是在课堂里），为了生存和发展的需要去学习并运用一种语言，他不注意语言形式（不自觉地掌握），只注重意义的沟通；获得语言的过程是由不自觉到自觉（比如入学后）。（第二）语言“学习”通常指的是在学校环境（即课堂）中有意识地掌握第二语言的过程和方式，比如成人在学校学习第二语言。所谓有意识地，是指为了某种目的，自觉地去学习第二语言，掌握第二语言的规则系统并加以运用，尤其注重语言形式的学习；其过程是从自觉到不自觉（指熟能生巧、自动化后）。在使用学习与习得这两个术语时，一般的用法是：广义的学习包括习得和上述狭义的学习。也有的学者主张把狭义的学习称为“学得”，以示与其上位概念的学习相区分，既包括学得与习得。还有人把习得称为“获得”。学习与习得这两种获得语言的途径，并非完全隔绝或相互排斥，而是相互交叉、相辅相成。正因为第二语言学习中也包含有习得的因素，越来越多的人把第二语言学习也称为第二语言习得。在第二语言学习理论的研究中，特别是西方学者的研究文章中已出现用术语“习得”代替“学习”的趋向。2．习得与学习的不同习得与学习有如下的不同之点：（1）潜意识/有意识儿童是在不知不觉中习得第一语言的，成人的习得对主体来说也是一种潜意识的行为；学习则是主体为了掌握一种新的交际工具所进行的目的性非常明确的活动，是一种有意识的行为。（2）自然环境（目的语的社会环境）/课堂环境习得一般是在使用该目的语的社会环境中进行的；学习则主要是在课堂环境下进行的，可能有使用该目的语的社会环境（学习第二语言），也可能没有（学习外语）。（3）语言的意义和功能/语言的形式习得时注意力主要集中在语言的功能和意义方面；学习其注意力往往集中在语言的形式方面，有意识地、系统地掌握语音、词汇、语法等，甚至在很大程度上忽视了语言的意义。（4）方法的不同习得的方法，主要靠在自然的语言环境中的语言交际活动；学习则是在教师的指导下，通过大量的模仿和练习来理解、掌握和运用语言规则。（5）需要的时间和产生的效果的不同习得需要大量的时间，习得的效果一般都比较好；学习相对说来花的时间比较少，但学习的效果是不确定的，学习者可能掌握一定的语言结构，获得一定的语言能力（语音、词汇、听、说、读、写等），但不一定能获得语言交际能力，至于能达到说母语者水平的则为数更少。对习得与学习的区分，很多中外学者有不同的看法。主要论点如下：（1）有意识与潜意识、无意识的学习没有明显的界限，实际上难以区分。在自然语言环境中习得第一语言并非都是无意识的，在课堂上学习第二语言也不一定都是有意识的。（2）第一语言习得是儿童生长发育时期的某一特定阶段的现象，是与其智力、认知能力的发展紧密联系在一起的。这种意义上的习得随着儿童发育的基本完成而一去不复返，在成人的第二语言学习过程中不可能再重现。有的学者就从另一个角度来解释学习与习得，认为学习是一种行为，习得是一种过程，是学习的结果。学习与习得的关系是一种包容的关系（吕必松）。第二节第一语言习得主要理论和假说18世纪末德国学者蒂德曼（D.Tiedemaann）最早通过记录的方式，对其小儿子心理和语言的发展进行观察和研究。此后经过华生、斯金纳为代表的行为主义心理学阶段，以乔姆斯基为代表的先天论学派以皮亚杰为代表的认知学派，到本世纪80年代儿童语言发展的研究逐渐成为一门新的学科。我国儿童汉语习得的研究，最早可上溯到五四时期著名教育家陈鹤琴先生对其儿子语言发展进行的研究。一、儿童第一语言的习得过程儿童第一语言的习得过程大体上有五个阶段。1．喃语阶段（半岁至一岁）这是前语言阶段，即婴儿语音的听辨和发声的准备阶段。2．独词句阶段（一岁左右）这是真正语言表达的开始，女孩可能比男孩稍早。3．双词句阶段（一岁半以后）儿童语言的迅速发展，出现了由两个词组成的句子。其中有相当一部分称为轴心结构，即由轴心词和开放词组成。4．电报句阶段（两岁至两岁半）电报句又叫实词句，在这一阶段儿童突破了双词句，出现了多词句。这时已开始了由儿童的特殊语法向成人语法的转变。5．成人句阶段（两岁半到五岁）儿童进入成人语法的阶段，开始了语法感，语法关系逐渐复杂，功能词开始出现。到此阶段结束时，儿童第一语言口语的习得过程已完成。这五个阶段不是截然分开的，每个阶段也有长有短、因人而异，各阶段甚至可能有交叉。不同的语言，其习得过程也会有差别。二、儿童第一语言习得的主要理论由于研究的指导思想、研究的方法和角度不一样，出现了很多不同的理论，有的还是针锋相对的。这里主要介绍四种理论或假说：刺激——反应论、先天论、认知论和语言功能论。1．刺激——反应论（后天环境论）这是行为主义心理学的理论，盛行于20世纪40年代和50年代，创始人是美国心理学家华生，代表人物是美国心理学家斯金纳，这是一种行为主义的理论（该理论在世界上风行了40年）。行为主义者认为语言不是先天所有而是后天习得的，强调外部条件在第一语言习得过程中的作用。华生的主要观点斯金纳的观点评价——刺激-反应论可以解释儿童语言习得过程中的某些现象。但用这种理论不能全部解释儿童母语的习得过程。刺激—反应论积极意义：①儿童在出生后的几年中，最先学会接触最多的那种语言②儿童常因观察、模仿成人和同伴的话语而获得快乐。③词语与反复出现的语境之间的联系确实能使儿童理解语义。④在语言教育中，巧妙地使用示范、练习与评价（强化）等方法，对儿童达到语言目标有积极的意义。⑤家庭和幼儿园语言环境的好坏直接影响儿童的语言水平。刺激—反应论的不足用刺激—反应论来解释第一语言习得，有不少问题。但仍包含有很多合理的成分。如“模仿”不仅是儿童第一语言习得的事实，至今仍是第二语言习得不可少的方法之一；“强化”的作用也确实存在，无论是表扬还是纠正错误都是为了给学生以明确的反馈并加深其印象；要熟练地运用一种语言，也必须要形成习惯，当然习惯的形成不可能脱离人的思维活动。这些也都是第二语言习得中需要研究的问题。2．先天论先天论又称“内在论”，代表人物是乔姆斯基。儿童怎样才能掌握这种语言的规则系统从而习得第一语言呢？乔氏认为人类先天具有一种习得语言的特殊能力，表现为儿童头脑中有一种受遗传因素决定的“语言习得机制”(languageacquisitiondevice,简称LAD)。这一特殊机制脱离人类的其他功能而独立存在，甚至跟智力没有直接关系，在12岁以前发挥作用。语言习得机制包括两部分：一部分是以待定的参数形式出现的、人类语言所普遍具有的语言原则，又称为“普遍语法”(universalgrammar)。普遍语法反映了人类语言的共性，它不是指那些具体的语法规则或某种语言的语法，而是存在于人类所有语言的深层结构中的语言中最本质的东西。语言习得机制的第二部分是评价语言信息的能力，也就是对所接触到的实际语言的核心部分进行语言参数的定值。因此语言习得过程是假设—验证的演绎过程。儿童除了给头脑中的语言参数定值外，还需要学习具体语言的外围部分以及具体语言的词汇。先天论认为语言是一种规则体系，是一种以规则为基础的复杂系统而并非习惯的总和，儿童之所以能掌握，是因为人类有天生的、具有受遗传因素决定的掌握语言规则的能力，即“语言能力”。乔姆斯基还提出了“语言运用”的概念，即说话人和听话人对语言规则的具体运用（言语活动）。语言运用以语言能力为基础。语言能力的体现机制是“语言习得机制”（LAD），它包括两个部分：一是人类语言普遍具有的特征（语言共项），共有的规则，又称为普通语法。普通语法体现了人类语言的共性，是语言中最基本的东西，适用于任何语言，高度抽象的规则。二是先天的判断、评价语言信息的能力，儿童能对他所接触的语言参数定值。先天论还从儿童习得语言的顺序性和阶段性来强调说明语言能力是天生的，不是强化和归纳的结果。另外语言习得关键期的存在也具备先天的基础，有赖与遗传控制的生理基础。先天论它不完全否认后天语言环境的作用,但把语言环境的作用看得非常小，只是起着激发LAD工作的作用，是第二性的。对先天论的评价：先天论注重到了儿童获得语言的先天因素和儿童的主动性、创造性，改变行为主义儿童被动模仿的观点，能解释为什么任何一个发音正常的儿童，不需要任何系统的教育都能在3－5年的时间内掌握第一语言复杂的规则体系的主要方面，能听懂他从未听过的话，说出他从未听过的句子，能解释儿童为什么产生“过度概括”的错误。但先天论也受到不少批评：①首先这一理论是思辨的产物，无法证明。②先天论把语言习得机制与人类的其它功能分开，认为语言能力与智力没有直接的关系，语言能力的发展不受智力和认知能力的制约，这一点不能令人信服。③先天论过于低估后天环境的作用。3．认知论（先天与后天相互作用论）认知论对儿童第一语言习得的观点是，儿童头脑中没有神秘的语言习得机制，更不存在普遍语法，但人类有先天的认知机制和认知能力。认知机制和认识能力与环境相互作用，并向环境学习。儿童语言的发展是个体与客观环境交互作用过程中，通过同化、顺应和达到暂时平衡，不断地从一个阶段发展到一个新的阶段。认知论是以瑞士著名的儿童心理学家皮亚杰（J.Piaget）的“认知论”为理论基础，认为儿童的语言发展是天生的能力与客观的经验相互作用的结果。儿童的语言学习是建立在儿童认知能力发展的基础上的。语言学习能力的是认知能力的一种。认知能力的发展决定语言能力的发展，语言能力的发展不能先于认知能力的发展。皮亚杰关于儿童习得语言的观点如下：1）人类有一种先天的认知机制，它是人类的一般性的加工能力。它不仅适用于人类的语言活动，也适用于人类其他的认知活动。2）儿童并没有特殊的语言学习能力，儿童的语言学习能力只是一般人类认知能力的组成部分。语言是个体认知发展到一定阶段的产物。语言的发展以最初的认知发展为前提。3）儿童的语言发展能力不是先天就有的，也不是后天学习得来的。它是儿童的认知能力与现实的语言环境和非语言环境相互作用的结果。对相互作用论的评价：相互作用论吸收了“先天论”的合理因素，实际考察了儿童的语言运用，认为儿童语言的获得既要依赖于生理的成熟，又必须有一定的认知基础，这样就比较多的反映了客观规律，能够解释“刺激-反应论”所不能解释的许多问题，同时又避免了极端先天论的一些固有问题。能解释很多语言学习的现象。相互作用论不是把语言本身看成是先天的产物，而是在非语言的认知基础上构造出来的，强调的是认知结构的动态的建构过程，这一过程也适用于语言的获得。这对于个体自发能动地获得语言成分、总结归纳语言规则，创造性地建构话语做了合理的解释。同时这种建构的能动性不是无限地发挥，而是和认知发展有相互制约的关系，因此表现为语言习得中的阶段性和顺序，这些解释都是很有说服力的。认知论的不足之处在于：①这一学说不是专门解释儿童语言习得问题的，因此语言习得