在聋校低年级语文学习中落实个别化教学的实践研究

在聋校低年级语文学习中落实个别化教学的实践研究上海市第四聋校孙骄1问题的提出因材施教自古以来是我国教育中非常重要的教育理念。《论语·雍也》篇说：“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。”在美国残疾儿童教育法案中也明文规定，必须为任何－位接受特殊教育的儿童设计个别教学计划，以使学生能够受到适当的教育。传统教学上由于班级集体授课制的特点，造成了学生学习内容的单一化，学习能力的平均化，使不少优秀的学生难以得到满足，而能力不足的学生又觉得跟不上大家的步伐。对于聋校学生来说，由于入学时学生们本身在听力损失上就存在了明显的差异，加上其它种种智力和非智力因素，因此相对于普通学生来说他们之间个别化差异就更为明显。有的学生接受了学前语训，入学时已经能说简单的句子了，而有的学生，却连一个音也不会发。往往一个年级，一个班级的学生语言能力就很不相同。这不仅体现在学生本身在听觉言语程度上的差异，更在于学生们学习能力、认知情况和接受方式上的相差甚远。由此，更需要我们采取富有针对性的个别化教学手段，设计有效的教学内容、环节和措施来满足不同学生不同的学习需求。本项研究旨在促使不同听力障碍的学生在低年级语文学习阶段中获得能力的有效提高，力求使本阶段的语文教学能够适应每个学生的学习能力，让有差异的学生以有差异的方式和进程，相对有差异的学习，以求提升学生的学力，实现个体在语言文字方面最大限度的发展。2研究过程2.1研究对象本研究的对象为上海市第四聋校二年级（1）班的9名学生，他们在年龄、听力损失和学习能力方面都相对差异较大。从年龄上来划分，最大的学生16岁，其次分别为13岁、12岁、四个学生9岁，两个学生8岁。按听力补偿效果来划分，其中一个学生为电子耳蜗佩戴者，平均听力为45dB（目前他9岁，8岁时才开始佩戴电子耳蜗，入学时不会说话）；其他学生在佩戴语训设备后，效果为适合的有1个；较适的有2个；另外5个学生仍以看话为主。从早期干预的角度来看，本班有2个学生进行过学前语训，其构音能力相对较好；而其他7个学生完全不会发声；虽然其中有2个年龄稍长的学生曾在普通学校随班就读，但经入学时检测，其语言能力仍处于聋校一年级水平。据上海市复旦大学附属儿童医院智力测试，该班有两个学生的瑞文智力测验分数分别为56、40，属于智力落后儿童。2.2实施方法为求提升学生的能力，实现个体在语言文字方面最大限度的发展。我们采用了针对性调整个体教学目标、优化语文集体课分层教学与组织主体进行个别化训练的教学方法。2.2.1针对性调整个体教学目标依据智力水平，学生可以分为两组：（1）A组为普通学生（7个），要求达到全国聋校二年级语文教学大纲的水平；（2）B组为特殊学生（2个），要求他们能够图文对照正确理解每一课所学的词语和句子，对于数量不作强性要求，促使其在原有基础上获得相对的进步。根据上一学年整年的语文测试成绩和平时的教学观察，按学习能力将A组学生分为优异、一般和相对学习困难三个层次，分别提出不同的学习要求。优异学生1个，要求对其进行课外阅读训练，促使其尽可能掌握高于此年级段的小语段的理解与写作；一般学生4个，要求他们在熟练掌握课本知识的基础上，进一步扩充词汇量，促使其表达更为丰富；相对学习困难学生2个，要求尽可能使其较熟练地掌握课本上的内容。另外，根据听力补偿水平，对不同组别的学生也提出了不同的要求。A组学生中听力补偿效果为适合的学生（2个），根据其能力，要求他们能够背听默写出60％以上的词语、以及7个字以上的句子；听力补偿效果为较适的学生（2个），要求他们学习聆听，能够背听默写出40％以上的词语；听力补偿效果仍为看话的学生（3个），要求他们能够学会看话。当然，对于其中能力较强的学生则更进一步要求学会看懂复杂的句子（5个字以上的句子）。而对于B组的两个学生（全聋，且不会进行构音），则要求他们学会看指语，对其中一个学习能力较弱的学生而言，则还是以看图理解的训练为主。2.2.2优化语文集体课分层教学优化语文集体课分层教学的第一项措施是依据个体学习特点，组织其参与不同教学环节。根据学生的不同学习方式和接受能力，在语文集体课上设计具有针对性地不同教学环节，并组织他们参与到与其相适应的各项不同的教学活动之中。例如，在词语教学时，看图配对词语卡片是相对较简单的环节，就请能力较弱的同学来参与。而对于能力较强的学生，就组织他们进行看（听）话指卡片指图的环节。以求进一步培养他们理解和看（听）话的双重能力。第二项措施是了解各层次学生的学习需求，采取逐步加深的教学方式。该班级学生个别差异较大，每个学生所能达到的水平不同。教学中，在为每一个学生打下了坚实的基础知识的前提下，根据学生的学习能力逐步提高学习任务的难度，直至发散学生们的思维，提高其语言能力。例如，在一堂主题实践课上，教师首先要求学生根据演示，正确说出“谁做什么”，然后根据教师提示，让学生较复杂地说出“谁怎么样地做什么”，“谁先做什么，再做什么”；最后让学生们自己动手，边做边自主地表达其劳作的过程，力求进一步把知识换化成其自身的语言。2.2.3组织主体进行个别化训练个别化训练主要包括以下两项措施：针对性加设个训课指导内容，训练个体听觉言语技能；有效进行课外辅导，提高语言的应用性学习。除语文集体课教学外，该班另加设了个训课（全班学生参与，9名学生4位教师，一星期四节课），教师编写了个训课言语技能训练教材，对每个学生进行个别化的听觉言语训练。针对听力补偿较好的学生，我们对其开展听能训练；对于朗读词语和句子时模糊不清，气息不流畅的学生，我们采取言语呼吸和构音训练；而针对智力等各方面落后的学生，我们设计促进其短时记忆培养的措施，以求加强其背诵和默写词语、句子等方面的能力。另外，根据不同学生的学习能力、个性特征，我们还对其进行了一定的课外辅导。利用课间及放学后的时间，在课堂外，在活动中，根据以往学过的句式，指导他们记录下学校生活；与家长保持联络与沟通，尽可能多的了解每个学生身边所发生的小事，指导他们更流畅地记录生活。而对于学习困难的学生，我们则利用个别化辅导进一步帮助其复习和巩固课本知识。3研究结果3.1听觉言语能力评估听觉言语能力的提高与聋童的语文学习有着非常重要的联系。表1分别从背听能力、语音清晰度和言语流畅性三个方面说明了该班聋生的言语听觉能力在个别化教学后发生的变化。他们的言语听觉能力在个别化教学后都取得了不同程度的进步。表1听觉言语能力评估表教学前教学后有评估标准听力补偿效果背听能力语音清晰度言语流畅性背听能力语音清晰度言语流畅性佩带电子耳蜗的学生（1个）至多能够背听默写出3个字组成的词语；正确率为50%能够发音清晰且语调大致正确地说出4个字左右的词语。一口气至多朗读4-5个字的词语。至多能够背听默写出15个字组成的句子；正确率为85%能够发音清晰且语调大致正确地说出10个字左右的句子；普通人能够听明白。可气息连贯地朗读20字以上的句子。助听效果的学生适合（1个）至多能够背听默写出2个字组成的词语；正确率为30%能够发音清晰且语调大致正确地说出2个字左右的词语。一口气至多朗读3个字的词语。至多能够背听默写出12个字组成的词语或短句；正确率为85%能够发音清晰且语调大致正确地说出7个字左右的句子。使普通人能够听明白。可气息连贯地朗读15字以上的句子。较适（2个）完全不会背听词语；正确率为0%说话时，口型较模糊，语音语调不清晰，难以使人听明白一口气至多朗读2个字的词语。至多能够背听默写出5个字组成的词语或短句；正确率为60%说话时，口型正确；能够分清第一声和第四声；且发音清晰且语调大致正确地说出2个字左右的词语。可气息连贯地朗读10字以上的句子。全聋的学生看话能力语音清晰度言语流畅性看话能力语音清晰度言语流畅性优秀学生（1个）能够看话默写出3个字组成的词语；正确率为70%外部口型正确，能够保持正确的口型说出4个字左右的词语。一口气至多朗读4个字的词语。至多能够看话默写出25个字组成的句子；正确率为90%外部口型正确，能够保持正确的口型说出10个字左右的词语。可气息连贯地朗读15字以上的句子。普通学生（2个）能够看话默写出3个字组成的词语；正确率为30%外部口型模糊，在教师的指导下，能够保持正确口型说出1-2个字左右的词语一口气至多朗读2个字的词语。至多能够看话默写出7个字组成的词语；正确率为60%外部口型正确，能够保持正确的口型说出4个字左右的词语。可气息连贯地朗读7字以上的句子。智力障碍学生（2个）不会看话，不认识指语不会摆出正确的口型，不会打指语不会发声。学会了看指语默写词语，看话的正确率为10%学会了打指语。不会发声。3.2语言能力评估在落实个别化教学之初和之后，此班学生分别进行了两次语文平行卷的测试（由华东师范大学特殊教育系专家编写）。这份试卷分别从语言的理解和表达两个方面对学生进行了检测，主要考察学生对词语和句子的概念理解、逻辑判断、举一反三和自主表达的能力。题型包括看图连词，词语概念的上下位判断，句子概念的逻辑判断，排词成句，图句搭配，看图写句等六个方面。两次语文平行测试的结果如表2所示。学生1号2号3号4号5号6号7号8号9号平均分标准差前测80747780825753323667.812.2后测100100100979484.58068.564.589.89.8表2标准化试卷测试结果从表2的情况可以发现，班里的学生在个别化教学前的语文能力水平差异还是很大的，并且有近乎一半的学生，没有达到二年级聋校学生的语文合格水平。而实施个别化教学后，不但所有的学生都有了进步，达到了合格水平，而且那些曾经大大落后于班级平均水平的同学进步则更大。并且，从第二次测试的结果还可以很明确地发现，整个班级语文水平的差距也有所缩小，后进的同学赶了上来。结合平时的教学评价结果和两次测验的结果，以词汇量和词汇的概念理解来表示聋生在词汇方面的变化，以句式的量和逻辑判断能力来表示聋生在句子方面的变化。结果如表3所示。表3聋生的语言理解能力在个别化教学前后的差异词汇句子学生词汇量（个）概念理解（满分50分）句式的量（个）句子逻辑判断能力（满分50分）（1）（2）（1）（2）（1）（2）（1）（2）1230500405010304050219047035508253950318045036508254150417044040487254049516042042497254045612535035435221741.5711532534405191840880250253729731.59652402530261134.5注:（1）表示个别化教学前；（2）表示个别化教学后聋校语文一年级大纲词汇量的要求为190个，在个别化教学前只有两个学生达到教学大纲的要求，而在实施个别化教学后有近一半的学生达到甚至超过了聋校语文二年级大纲词汇量的要求（440个）而从句式量来看，一年级大纲的要求为6个，二年级大纲的要求为20个，在实施个别化教学后，达到大纲要求的学生增加了，并且每个学生都在其原有程度上得到了大幅度的提高。另外学生在词语的概念理解和句子的逻辑判断能力方面都有了不同程度的进步。而从学生的语文表达能力来看，根据对平时的教学观察，我们发现学生仿写句子的能力也得到了普遍的提高。大部分学生们就原来在教师提示下才可以写1~3个句子已扩展到了可以自主地仿写4~5个句子。另外，表达方面的进步还体现在学生运用所学到的句式进行自主叙述事件的能力。一年前，学生的水平还停留在看图根据所学句式替换词语的基础上，但是现在他们已可以根据自己身边发生的事情，自主地进行叙述，能够说写一两句意思较为连贯的话了。以下是学生日记的部分摘录，从中我们可以发现他们具备了较强的语言运用能力。学生习作：今天上午，奶奶、大阿婆、阿姨带我和日本小朋友一起去南京路和人民广场。中午我们在人民公园的草地上野餐。我和日本小朋友还玩了电动飞机、电马和小猴爬竿。我真高兴啊！早晨，我把数学练习本交到杜老师办公室。杜老师问：“都交齐了吗？”我说：“都交齐了”。今天，我和许多比我高的小朋友比赛投篮，我得了第一名。我太高兴了！下课了，小朋