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绪论一、地理读物及期刊1、中学地理教学参考主办单位：陕西师范大学主编：卢文石2、地理教学主办单位：华东师范大学主编：段玉山3、地理教育主办单位：重庆师范大学主编：李晴4、《国家地理》是美国国家地理学会的官方杂志5、《中国国家地理》，原名《地理知识》，是中国关于地理的杂志月刊二、地理教学论的发展历程1、地理教授法阶段（1904——1922）特点：①这一阶段，对于小学地理教学的研究比较重视，而研究中学地理教授法的论著比较少见。②在初创时期，人们认为本学科的研究对象只是教师，只是教师的教，而学生，学生的学不属于研究对象。2、地理教学法阶段（1922——20世纪80年代）1919年，陶行知先生基于“教学做合一”的思想，提出将“教授法”改名为“教学法”。表明这一时期地理教学思想由重“教”向重“教和学”方向跨出了关键的步伐。3、地理教材教法阶段（20世纪60—70年代）20世纪60年代，有人认为地理教学法就是研究地理教学方法的著述，不够全面，并认为地理教材分析是其中一个重要内容，也要体现在学科名称中，所以一度将地理教学法改称为地理教材教法。4、地理教学法阶段（20世纪70-80年代）文化大革命中，地理教学论的研究也无人问津。文化大革命以后，很多学者认为“地理教材教法”的名称有失偏颇.又重新改名为“地理教学法”。5、三足鼎立阶段（20世纪80-90年代以后）地理教育学、地理教学论、地理课程与教学论2003年夏志芳教授主编《地理课程与教学论》由浙江教育出版社出版。这是我国第一部地理课程与教学论，具有标志性意义。总结：以上名称的变化反映了由单纯的研究“教法”转变为“教法”和“学法”并重；由单一的研究“方法”发展为研究地理教学的“法则和规律”；由“具体的、操作性的功能”过渡到“理论性和实践性”并重。三、地理教学论的研究对象（重点）1、地理教学活动中的一切现象和问题（地理教学论，陈澄，上海教育出版社）2、地理教育系统（地理教育学，袁书琪，高教）3、地理教学过程的本质和规律（地理教学论，卞鸿翔等，广西教育出版社）四、地理教学系统的构成要素（重点）——八要素说1、学生——核心要素、根本要素2、地理教学目的——基本要素3、地理课程——最实质性的要素4、地理教师——主导要素5、地理教学方法——较活跃的要素6、地理教学评价——不可缺少的要素7、地理教学管理——保障因素8、地理教学环境——重要但易被忽视的要素关系：八个要素是相互影响、相互渗透、相互制约的。这八个要素就是地理教学论研究的核心内容。五、地理教学论的学科性质（重点）地理教学论的学科性质是既有理论特点，又有实践性很强的特点。它是一门蓬勃发展的“理论性与实践性并重的学科”。地理教学论的定义：地理教学论是一门研究地理教学系统，揭示地理教学规律、指导地理教学实践的学科。第一章地理学习理论第一节一、学生身心发展的一般规律（一）发展的不平衡性：生理成熟与心理成熟的不平衡和发展速度的不平衡。1、一般来说，生理成熟要早于心理成熟。2、学生发展的速度在整个发展进程中也不是匀速前进的。（二）发展的顺序性：学生身心发展是按照某种固定的顺序展开的。1、身体发展遵循着从上到下、从中间到四周、从骨骼到肌肉的顺序发展；2、心理发展则按照从机械记忆到意义记忆、从具体思维到抽象思维的顺序发展。（三）发展的阶段性：年龄特征。（四）发展的个别差异：不同的遗传、环境和教育等因素造成。二、地理学习的心理特点（一）年龄差异1、学习兴趣方面的年龄差异①稳定性方面：初中生认识兴趣的稳定性差、可塑性大②兴趣内容方面：初中生表现为感到新鲜、猎奇、能够取乐的事例；高中生表现为责任性、探索性、求异性③层次方面:随着学生年龄的增长，地理学习兴趣的序列呈现由低到高的排列趋势。按照对地理知识的兴趣维度，兴趣可以分为“乐趣”、“情趣”、“志趣”的层次。2、学习能力方面的年龄差异初中生高中生空间知觉能力仍然较低有了明显的提高；其对地理图像的观察能力具有更大的选择性，更加注意地理环境的整体性识记方法意义识忆能力有了发展，但机械识记方法仍起很大作用较少单纯运用机械识记方法，更多来用意义识记方法逻辑思维能力较低；表现出一定的想象力与创造的热情与倾向，但难免出现“幻想”与片面性概念、判断、推理能力明显有了提高，并且已具备对复杂的地理事物进行分析、综合的能力。3、注意与情绪方面的年龄差异初中生：注意力不如高中生稳定而持久，注意中的无意注意成分比较多。学习情绪强烈，参加活动的积极性高。高中生：注意分配的把握程度远高于初中生，他们可能几乎在同时听课、观图、作笔记。学习情绪不如初中生那么强烈，一般不喜欢举手发言，想表现自己，没有得到教师肯定的欲望，参加地理课外活动的热情也相对低落一些。（二）个体差异1、学习态度的个体差异：自觉型、兴趣型、被动型和厌学型。2、学习智力的个体差异（1）智力：智力是一种综合性的能力，此种综合性能力是在个体对生活环境适应时，由其运用经验、学习与支配知识，以及因应困境从事抽象思维以解决问题的行为活动中表现之。（2）多元智力理论：又叫“多元智能理论”。美国教育家、心理学家霍华德·加德纳在1983年出版的《智力的结构》一书中提出“智力是在某种社会或文化环境或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”。（智力是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品的能力）。这一理论认为其基本性质是多元的，不是一种能力而是一组能力，其基本结构也是多元的，各种能力不适以整合的形式存在而是以相对独立的形式存在。主要包括：语言、逻辑和数学、音乐和节奏、身体运动、视觉和空间、人际、内省、情感、意志、道德智力。（3）评价：①多元智力理论在学界并没有得到广泛的承认，尽管已有许多教育者信奉它。②实际上是天才（身体运动技能、音乐能力）或个人特质（人际交往能力），其他的“智力”则一点也不新鲜。③10种智力不是相互独立的，如逻辑——数学与空间智力。④多元智力理论的误用3、学习风格的个体差异概念：地理学习风格是指学生在学习地理时，所表现出的带有个性特征的持续一贯的学习方式(包括方法)和学习倾向。（1）学习风格的分类1）从学生心理的和社会的特性对学习风格分类①学生在情感或情绪方面的需求差异：比如，期望经常受到鼓励、安慰/自动激发动机，坚持不懈；②学生社会性的需求差异：比如，喜欢和同龄人一起学习/喜欢和大一些的学生一起学习/喜欢自学；③学生对环境的要求差异：2）从对感觉通道的偏重对学习风格分类：类型视觉型(visual)40%听觉型(auditory)30%动觉型(hands-on)30%特点注重色彩线条图像，不太喜欢纯语言讲授。动作快，没有耐心。我明白了注重节奏声调音色做事条理性强讲话层次分明。我听懂了喜欢自己动手参与学习中，乐于完成建构性任务。感觉不错匹配策略将学习材料用图表、图像标示出来，形成自己的脑图。将学习材料录成磁带，反复听学，也可自问自答或与人对答。学习时尽可能动手参与。失配策略加强逻辑和动手加强图像加强逻辑与图像3）从学生的认知方式对学习风格分类①场独立性和场依存性场独立性和场依存性是两种普遍存在的认知方式。场独立性者对客观事物进行判断时倾向利用自己内部的参照，不易受外来因素的影响，在认知方面独立于周围的背景，倾向在更抽象和分析水平上加工，独立对事物作出判断。场依存性者对物体的知觉倾向于外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素影响．态度易受权威人士影响。场独立性和场依存性与学生学习和教学方法都有着密切的关系。场独立性者热爱自然科学，学习动机以内在动力为主，善于运用分析的知觉方式，适应结构不严密的教学方法；而场依存性者一般偏爱社会科学，学习更多依赖外在反馈，喜欢非分析的，笼统的或整体的知觉方式，难以从复杂的情境中区分事物的若干要素和组成部分，喜欢严密的教学，需要老师明确讲解和指导。②沉思型与冲动型沉思型学生碰到问题时倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑审视问题，权衡各种问题解决的方法，然后从中选择一个最佳方案，因而错误较少；而冲动型学习者倾向于很快得检验假设，根据问题的部分信息或未对问题透彻分析就仓促作出决定，反应速度较快，但易错。类别沉思型学生冲动型学生不同点更成熟,对问题有更多的假设轻率,对问题反应速度快更好约束自己,忍受延迟性满足,能抗诱惑约束力不强,难以抵抗诱惑容易自发或在外界要求下对问题作出解释在外界要求下作出解释也是不全面的的不周全的阅读成绩好,再认测验和推理测验成绩好,创造性强阅读困难,学习能力缺失,但在某些多角度问题上表现较好4）从学生的人格因素对学习风格分类:①内部控制与外部控制：内控性学习者认为一切由自己的内部因素决定,自己的能力和努力能控制事态发展.外控性学习者认为自己受命运,机遇和他人摆布,这些主宰自己的行为.多数人属于这两个极端之间.不同的控制源通过影响学生的成就动机,学习精力,学习态度等,从而影响他们一生的学习.②焦虑水平：正常焦虑与过敏性焦虑正常焦虑指客观情境对个体自尊心可能构成威胁而引起的正常的焦虑.它不是指适当的焦虑,同样可能出现过高或过低的不同水平,这取决于自尊心受威胁程度.过敏性焦虑不是因客观情境对自尊心构成威胁而引起,而是由遭到严重伤害的自尊心本身引起的.自尊心受伤程度越高,过敏性焦虑水平越高.焦虑水平对学习的抑制还是促进取决于多方面的因素,包括原有焦虑水平的差异,学习材料的难易程度急学习者本身的能力水平.③高坚持性和低坚持性：高坚持性学习者在完成一项困难任务时,能够坚持不懈,克服困难,直至最终完成任务;坚持性较差的学习者一遇挫折就退缩.在需要学习者运用意志力完成的任务,高坚持性者明显优于后者,对于后者来说增强他的学习坚持性是提高他学业成绩的重要途径.学习者的坚持性的高低受学习情境,学习任务的吸引程度,学习者的态度,动机水平以及成人榜样等多种因素制约.（2）学习风格的意义——为学习设计教学对于教学设计者而言，了解学习风格的主要目的在于找出不同的学习风格与教学内容的组织、教学方法的运用、教学媒体的选择之间的关系，以便为学习者提供适合其学习风格特点的教学。三、性别差异男女感知视觉能力较强，对路途、方向的识别与再认能力较强听觉能力较强注意力对物的指向性大注意力则多定向于人记忆力理解记忆、抽象记忆能力较强机械记忆、形象记忆较强思维力逻辑思维较强，比较善于运用概念、判断、推理的方法形象思维能力较强，较多依赖于地理表象学习兴趣男生略超过女生第二节地理学习的心理分析一、地理学习兴趣（一）地理学习兴趣的分类1、地理直接兴趣—地理学科知识、技能、观念2、地理间接兴趣—教材、教法、教师、结果3、地理相关兴趣—与地理学科相关领域的知识发生兴趣（二）地理学习兴趣培养的特点地理学科本身具有的高度趣味性与地理学习兴趣培养的困难性，呈现明显的“冲突”态势。从而使地理成为一门不容易教和学的课程。（三）地理学习兴趣的心理分析1、中学生地理学习兴趣水平不高原因：教师讲课照本宣科，讲解枯燥，脱离实际；教学要求过分强调知识记忆，对地理学习的智力价值挖掘严重不足；学生受到社会、家庭的影响，认为地理课是副科，不少家长对该科的成绩也无要求；教学手段单一、陈旧，学生不能直观感受丰富多彩、千变万化的地理事物。2、学生的地理学习兴趣受情绪的影响中学生对地理学习的情绪化倾向较为严重，主要以满足感官需要、产生快乐情绪为主要标志，一般都具有短暂性与波动性的特征。3、对地理知识内容的兴趣有一定的差异（四）地理学习兴趣培养的基本途径1、以“奇”引趣（探究人类环境的奥秘）2、以“新”增趣（最新的地理知识）3、以“智”激趣（启迪思维，益智增能）4、以“美”诱趣（审美引入）二、地理学习动机（一）定义：驱动学生学习地理以满足其学习需要的动因或力量。学习动机是学习行为发生和维持的内部动力。学习动机不仅影响学生学习努力的程度，而且影响学生学习的方法。（二）主要类型类型指向目的时效认识驱动力指向内容本身以获得知识和理解事物为满足难以持久自我提高的内驱力指向一定的社会地位以赢得一定的地位为满足作用长久附属内驱力以满足