培养低年级小学生的数学问题意识的研究报告

《培养低年级小学生的数学问题意识》的研究报告李新一．课题的界定1、在认知心理学上，所谓问题（Problem），是指个人在有目的的待追求而尚未找到适当手段时所感到的心理困境。格式塔心理学家邓克尔（K．Dunker）认为：当有机体具有一个目标但并不知道怎样达到这一目标的时候，就产生了问题。梅耶（R．E．Mayer）也下了一个定义：当问题解决者想让某种情境从一种状态转变为另一种不同的状态，而且解决者不知道如何扫除两种状态之间的障碍时，就产生了问题。2、数学问题：学生从数学的角度出发，不能用现成的数学经验和方法解决的一种情景状态。3、问题意识：是学生积极的思维活动中所形成的一种心理倾向。是学生在认知活动中原有的知识经验难以解决实际问题时产生的一种怀疑、困惑、探究的心理状态。这种心理状态可以驱使学生积极思维，不断提出问题和解决问题。问题意识不仅体现了个体思维的灵活性，也反映了思维的独立性和创造性。4、数学问题意识是基于问题意识概念的基础上提出的，是一种思维的问题性心理品质。它是指教师把学生引入情境所隐含的“数学问题”中，使学生知觉到现有条件和目标实现之间需要解决的矛盾、疑难等所产生的一种怀疑、困惑、焦虑的心理状态。这种心理状态又驱使个体积极思维，不断提出问题，解决问题，形成自己的见解。二．课题研究需要解决的问题本项课题主要研究如何培养学生的问题意识，逐步养成敢问、好问、会问，并在疑问中自主探索，以问题为主线，变被动学习为主动学习，使学生的思维向敏捷性、创造性、独立性和批判性发展，充分发挥学生主体的创新性，为学生的终身学习打下良好的基础。使教师善于学习，具有宽广的视野和创新学习能力；善于启疑，体现教学始于问题，推进于问题，发展于问题；具有热忱而悦纳的态度，改变结果的评价方式，对学生敢于提问的品德给予充分肯定；善于倾听，能从多种问题中筛选实质性的问题，引导学生探索研究。三．课题研究的政策或理论依据《数学课程标准（实验稿）》指出：“让学生初步学会从数学的角度提出问题、理解问题，并能综合运用所学的知识和技能解决问题，发展应用意识。”可见在现代教学中，问题意识的培养引起了人们的重视，并逐渐成为面向21世纪教育的一个带有前瞻性的研究内容。问题意识的培养已成为数学教育活动的重要目标和组成部分。我认为以下的教育理论和思想是支撑本课题的理论：(1)杜威的教育理论就哲学而言，哲学强调由对外部世界的探索向对人的内部世界的探索以及对人自身命运和价值的思考。杜威在《民主主义与教育》中描绘了他的教育观点，他认为学校应该是大社会的一个缩影，而在这一社会中，课堂教学应该是真实生活的问题解决的实验室。他鼓励教师把学生置于问题情境中，并帮助他们探索重要的社会的和智力的问题。杜威的门徒克伯屈认为学校学习中应该把儿童分成小组，并让他们去进行他们自己感兴趣的设计和选择。主体教育论要求把教学活动看成是一种培养学生主体性的创造活动，然而一切创造“始于问题”，这就很明显地看出杜威的教育哲学和现代教学为本课题提供了哲学基础。(2)建构主义理论建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。建构主义学习观认为学习者的建构是多元化的，其中之一是帮助学习者做好在不确定的情境中解决问题的准备。支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。(3)哲学家波普尔曾说过：“正是问题激发我们去学习，去发展知识，去实践，去观察。”波普尔认为创造性思维活动是从各种问题开始，科学家探索的逻辑起点应该是问题，波普尔提出的科学进化公式“P→TT→EE→P”（P代表老问题，TT代表试探性理论，EE代表排除错误，P代表新问题。）就是以问题作为科学活动的起点和终点。爱因斯坦认为：“提出一个问题往往比解决一个更重要，因为解决问题也许仅仅是一个数学或实验上的技能而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看待旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”（4）早在二千多年前，孔子就要求自己和学生“每事问”，他高度评价问题的价值及意义，认为“疑是思之始，学之端”。宋代著名学者陆九渊说：“为学患无疑，疑则有进，小疑则小进，大疑则大进。”这是对问题意识作用的充分肯定。近代著名教育家陶行知说得更生动形象，他在一首诗里写道：“发明千千万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得笨。人力胜天工，只在每事问。”国外也有很多学者极力推崇问题及问题意识。苏格拉底认为，问题是接生婆，它能帮助新思想诞生。爱因斯坦也强调：“发现问题和系统阐述问题可能要比得到解答更为重要。”所以不管从现实情况，还是从哲学、心理学、教育学等角度去考虑，追根问底，问题是培养学生主体性的中介。“发明千千万，起点在一问”。这一问或许就是真理最初的涟漪，它的意义深远。《数学课程标准》最突出的一个亮点就是突出了“过程性目标”，要学生“经历、体验、探索”。我有理由认为：培养学生的问题意识正是让学生主动探索的切入口。四．课题研究的过程1、现状分析随着课堂改革不断深入，“培养学生的创新意识”“学生是课堂的主人”“自主学习、探究性学习”等教学理念，已成为大家的共识。但在具体教学中，教师还是较多地考虑如何教，如何让学生学会知识，掌握技能，很少涉及学生如何学，尤其是让学生带着问题去学。然而师生共同研究的过程、学生自主创新地学习都离不开问题这一骨架。所以要使学生真正积极主动地参与到教学中来，首先要保护和培养学生的问题意识。那么，学生在课堂中提问的情况如何呢？2007年4月至5月我选择了不同年级的数学课，进行随堂听课调查后发现：表一：数学课上学生提问情况统计表：不同年段学生课的类型节平均提问人次一（1）25人数学14四（2）33人数学7六（1）48人数学2学生随着年龄的增长提出问题的次数反而越来越少，是不是这种现象只存在数学课呢？于是我们对语文课也同样进行调查，发现也存在这样的现象：表二：语文课上学生提问情况统计表：不同年段学生课的类型节平均提问人次一（1）25人语文13四（2）33人语文8六（1）48人语文6从中不难看出：刚入小学的一、二年级学生，他们在课堂上的表现是“初生牛犊不怕虎”：“老师，为什么2+2=2×2=4，而3+3≠3×3”。“老师，我喜欢8这个数，我能不能用它来编题？”……只要老师给他们一定的自由时间和空间，50％多的学生在课堂上敢说、敢问。到了三、四年级，学生主动提问的品质慢慢退化，他们很少向老师提问、很少质疑问难。到五六年级，学生似乎变得少年老成，很少有学生勇敢地在课堂上提问。为什么学生不愿说了呢？经过仔细分析及和学生的访谈发现：1.不敢问。从学生心理角度分析，随着学生年龄的增长，知识的丰富，考虑问题日渐成熟以及怕被别人笑话、存在自卑紧张的心理等原因，许多学生宁可把问题放在头脑里，也不愿将它提出来。2.无疑可问。传统的结论性教学，教师讲，学生听，学生习惯于教师给出现成的结论或答案。同时，学生的练习和测试也经常是建立在一个问题只有一个正确答案的原则上，当面对有多种答案的问题时，也不可能产生探究多种答案的意识。3.不知怎样问。部分学生由于基础差或缺乏思维能力，碰到问题不知怎样提出来，更提不出有深度、有新意的问题。4.没有机会问。主要原因还是在教学中，老师还是偏爱于学生正确的回答，而冷落学生的错误回答或荒谬问题，因为学生的一个意外问题会打断教师原本流畅的教学顺序，导致不能如愿完成教学任务。于是，随着学生年龄和知识的增长，他们不爱提“这是什么？”，“那是什么？”，“为什么?”，久而久之我们的学生认为自己能回答老师的问题，会解题、能考高分就行了。学生越来越不爱提问，自然也不会去深入思考，更不会去反思自己的行为。这就违背了“创造始于问题”的事实。调查中也发现低段学生提问频率虽然较高，但是提出有价值的数学问题不多、有价值的问题不多。表三：低段学生提问情况分析表一级水平二级水平三级水平占总人数的百分率63.2034.482.32一级水平（学生随心所欲地问，针对性不强）二级水平（学生能提些与本节课内容有关的问题，形式上的问题）三级水平（学生能用数学语言提出自己真实所在的数学问题）因此，保护好学生提出问题的热情，改变仅仅以解决问题为目的的教学方式，培养学生的数学问题意识，逐步提高学生问题的质量就显得尤为重要。2.实施的策略（一）创设心理安全环境，建立“问”之基。罗杰斯认为，一个人的创造力只有在他感觉到“心理安全”和“心理自由”的条件下，才能获得最优表现和发展。小学生思想活跃、求知欲旺盛，对事物有着强烈的好奇心，这就是问题意识的种子。然而，这颗种子能否萌芽，取决于是否有一个适宜的环境和氛围。只有在民主、和谐的氛围中，消除学生在课堂上的紧张感、压抑感和焦虑感，给学生以心理上的安全感和精神上的鼓舞，学生才能张扬个性，培育起探索未知的信念、意志和品质，释放出巨大的潜能。首先教师要转变自己的教育教学观念，我认为作为一个小学教师除了应具有和蔼可亲的态度，大方的仪表，清晰而富有激情的言语等，还必须树立新的教师观，尊重每一个学生，倡导思维无禁区。同时还应该具有一份童真、童趣，从内心到外表与学生融为一体，神形合一。这样才能把握学生的心理，使学生享其师信其师道而乐其业。其次，在教学中营造积极、宽松、自由、和谐的教学氛围，建立平等、民主的师生关系。消除学生的畏惧心理，鼓动学生大胆质疑、提问，鼓励学生求新求异，正确对待学生的提问，不讥讽、不嘲弄，挖掘其可贵之处。如：有学生提问时，立刻为他大声喝彩：“问得好！”或者说：“我怎么没想到这一点？”当学生自己发现问题、提出问题后。要笑容满面的向全体学生说：“这么好的问题，哪位同学有自己独特的想法？”同学们自然会争先恐后的发表意见。当学生充分发表了看法后，教师再作适当的评价。但要注意由于每个学生的认知特点，思想观念，生活经历和个体特征，不要因为他们不符合自己预设的答案或自己思考问题的方式，就轻易否定。一定要宽容学生的幼稚及胡思乱想，让学生在课堂上能够“自由地呼吸”，敢想、敢说、敢做，充分发表自己的见解。对于这种敢问问题的精神要小心翼翼的加以保护。只有这样，才能为问题意识这颗种子的生长提供充足的阳光、水分、适宜的土壤，利于其生根、发芽、开花。（二）设计引趣激思的情境，激发“问”之需。问题情境是一种心理状态，当学生接触到学习内容与其原有认知水平不和谐、不平衡时，学生对疑难问题急需解决的心理状态。问题情境的产生必须依赖于问题。没有问题的源泉，学生很难产生问题意识。虽然生活中处处有数学，但受生活阅历和理解能力的限制，低年级小学生对抽象的数学知识往往难以深入思考。因此，教师要善于创设问题情境，激起学生思维的火花，使学生有问想提。一个好的问题情境对于理解新的数学概念、形成新的数学原理、产生新的数学公式，或蕴含新的数学思想会有积极的促进作用；能够充分调动起学生原有的生活经验或数学背景，更能激发起由情境引起的数学意义的思考。创设问题情境的方式有很多：生活中的真实事例、自制动画教学课件、童话故事、精彩的谈话引入、激疑设疑等等，根据学生年龄特征和不同的教学内容巧妙运用，会收到事半功倍的效果。我的具体做法如下：1.课题切入法课题一般都是学生学习的中心，学习的主要内容，学习的重点。学生抓住课题提问的过程，是调动学习积极性的过程，也是训练思维能力的过程。例如，教学《毫米、分米的认识》一课，针对课题引导学生质疑：“你想了解有关毫米和分米的哪些知识？”将提问的主动权交给学生，学生思考后，会提出许多问题，如：“1米为什么是10分米？”、“米、分米、厘米、毫米之间有什么关系？”、“有比米还大的单位吗？”等等。虽然有些问题本节课无法解决，但这些问题是学生通过自己的思考提出的，思维处于最佳状态，渴望将这些知识弄明白。又如：教学《年月日》时，由学生谈话引出年、月、日，先让学生说说对年、月、日有哪些了解，然后针对课题指导学生质疑：“对于年、月、日，你还想知道些什么？”让学生主动求知