基于单元主题的“整本书”阅读

基于单元主题的“整本书”阅读绍兴市袍江小学冯朱敏【背景介绍】近年来，“儿童阅读推广活动”风靡全国，它对“整本书”阅读有极大的促进作用。但是对阅读习惯尚未成熟的学生来说，推广过程仍存在许多不完善的地方，呈现出一些不合理的现象。如：目前大部分的“阅读推广”刮的是“自由风“，图书大都只按学生的年龄分类推出，既没有正儿八经的体系，又不把教材和考试放在眼里。偶尔搞一次班级读书活动，也完全和教学进度脱离关系。所以它始终被叫做“课外”阅读，像端着自己的一片天地，游离在教学课程的门外。面对这样情形，许多教师都不愿放下原本已紧张的教材教学去另外开辟一个课程，做完全独立的的课外阅读指导，而只停留在“有书可读”的层面上。因此，许多没有养成阅读习惯的学生便无法坚持读完一本书，更无法独立从一部作品中提取精华，做出思考。阅读过程都无法完整，从何求得质量？基于以上分析，我认为在目前的教学现状下提高学生的“读整本书”阅读质量，必须得让“整本书”阅读和教材教学牵起手来，使不在语文课程框架内的“整本书阅读”名正言顺地接受教材教学的管理和指导，同时也促进单元学习质量的提升。即实行基于教材单元主题的“整本书”阅读，以努力实现阅读效益的最大化。【变革举措】所谓“基于教材单元主题的整本书阅读”，即以人教版语文教材为依托，从“阅读推广书籍”中挑选与单元主题相符合的整本的课外读物，组建成一个由教材单元教学衍生的阅读拓展体系。这一体系下的“整本书”将与语文教材一起走进课堂，走进教学。以下笔者将以自己所带班级的实践为例进行阐述。一、组建阅读体系，读最有效的书我在人教版每个年级的语文两册教材中各选择5——7个单元作为基点，进行选择书目筛选(各单元各设置1本规划阅读书籍，推荐2本左右的自由阅读书籍),组建成一个和教材配套的阅读体系。主要有以下4种类型的书籍构成：1．读课文“原著”在现行教材中，每个单元的课文都在四篇左右，读课文原著是很好的阅读补充。如：三上第一单元的主题是“多彩的生活”。这个单元，就从《我们的民族小学》一文入手。这篇课文出自吴然创作的《火把花》，作品原著的题材大多取材于云南，描述了云南美丽缥缈的自然风物和少数民族神秘的令人神往的生活，符合学生兴趣。如此挑选，其他年级也同样适用。如：四年级《普罗米修斯》对《希腊神话》；五年级的《童年冬阳骆驼队》对《城南旧事》；《祖父的园子》、《火烧云》对《呼兰河传》；《彩色的非洲》对《顶碗少年》等等。2．读与单元主题有关的书从“单元主题”为原点进行“整本书”阅读，其目的在于让学生在丰富的阅读资源中全方位地解读单元主题，获得更深刻体己的感悟。如：二下第二单元主题是“奉献与关爱”。要让孩子有更深刻的体悟就需要“整本书”的力量。为此，我选择了图画书《花婆婆》作为阅读拓展。其他的单元主题也都可以找到相应的整本的书，如：《吹小号的天鹅》、《夏洛的网》、《153天的寒冬》、《楼上的外婆和楼下的外婆》都是关于“亲情”、“友情”的；《西顿动物故事》、《草房子》、《轮子上的麦小麦》、《珊瑚岛》符合“体验生活”的主题；《美丽的眼睛看世界》、《世界极致之美100地》、《长着翅膀游英国》都是欣赏“美丽风景”。3．读自行重组的书王林博士说：每一本书都不是最完整的知识载体，而且在教学过程中，多元知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等多方面的教育功能，都是由教师自主来把握和处理的。所以，当阅读资源缺乏时，我们也可以大胆地到课外阅读中去挖掘、重组教学资源。如：四下教材第一单元的主题是“走遍千山万水”。当时手头只有单篇散文和《古诗词三首》，体裁不够丰富。所以，我们决定自己开发。一边阅读，一边收集。最后把收集到的作品合订成一本《山水诗集》。其中包括唐诗、宋词、诗经、儿童诗等。如此操作，三年级有《秋天的诗》，四年级还有《田园诗文集》，五年级有《毛泽东诗选》，都深受学生喜爱。4．读与单元习作有关的书单元习作是语文教学的一大难题。虽然同一单元主题下的课文，写作题材往往也具有相似性，但文章多含教义，难以让学生喜欢。而阅读同一题材的整本书，更利于学生找到自己喜欢的语言，从而掌握写作特点，进行模仿、运用。如：五年级下册第七单元的习作要求是：写出人物特点。我引进的是《俗世奇人》一书。学生一读，便被充满“津味”的语言吸引了，在习作中充分体现了模仿的效益。当然，其他年级也能找到同题材的书，如果遇到“动物”题材，可读读西顿和比安基的动物故事；遇到“生活”题材，《我和小姐姐克拉拉》、《窗边的小豆豆》、《我是女生，我叫巴黎》都是很好的习作辅助材料。附：各年级体系内的阅读书目（详见附件1）二、整合教材教学，做最有效的指导当“整本书”阅读巧妙地穿插在单元课程中时，教材教学便会生发出许多有效因素协助“整本书”阅读，有利于生成一系列低耗高效的阅读指导策略，提升阅读质量。以下例举四种：1．“圈圈互动”法中高年级预设的“整本书”中，有些语言优美的小散文和诗歌，因为缺少情节吸引，容易遭学生中途“抛弃”。这是一个普遍性的阅读问题，想让“阅读”进行下去，需要借助“文学圈”的力量。如：《火把花》、《美丽的眼睛看世界》、《蜻蜓是一架小飞机》等书，都是典型的散文集。我就采用文学圈的方式，进行主题式群文阅读。如：读《火把花》时，我让学生以课文《我们的民族小学》为基点进行发散性阅读指导——12人为一组进行文学圈活动。我从书中挑选14篇小散文，每位学生挑一篇读完后，在小贴纸上写上文中最有趣的事情是什么？然后，同一个圈的同学要对这些文章的有趣程度进行排行评比，并说明理由。最后，将四个组的排行进行了公布，对出现歧义的文章进行再次阅读和讨论。可能读到最后都难以确定最后的排名，但是，在这个过程中，孩子们的阅读已经从理解的层面进入了思考内化的层面。有些放弃阅读的学生，又重新把书搬出来阅读。这便是成果。2．“同类”并举法说到“精读”，许多人会马上想到“语句推敲”、“背诵摘录”等，这些对于经典美文或许是个办法。但目前我们的整本书阅读面临两个现实问题。一、读者是孩子。二、这些书不尽是“美文”，或是通俗的小故事，那该如何精读？我的方法是——以课文阅读教学为中心，找一群“同类”版本，进行“共性”提炼指导。如：当三年级的课文《女娲补天》遇上《山海经》时，我们就用一种“找共性”的方法，让学生大量阅读神话后，提炼共性，从而明白什么是“神话”？如：都会先出现一场大灾难，会出现一个英雄，解决困难，化身为物。这些基本套路都懂了，不是说再没兴趣读了，他们会去找更多的神话故事阅读来验证自己的发现。神话如此，童话、民间传说也是一样。都有会出现正反两面的角色，最后都是正义战胜邪恶，或者从此幸福地生活在一起。3．“教练”引领法讨论是单元主题下“整本书”阅读指导的重要策略。其作用，就是让学生在“大声思考”中，生发感悟，并在交流碰撞中确认自己的见解。教师在这个过程中，就扮演“阅读教练”的角色，不把意见强加给学生，但是要用点“煽风点火”的伎俩，采用两难的话题，激发学生拿出所有的证据，自圆其说。最后，哪怕达不成共识，每个人的内心都经历了洗礼，都生成了属于自己的一份感悟。在这个讨论过程中，学生的思辨能力、表达能力都得到了锻炼。如：组织《夏洛的网》讨论时，学生纠结于“威尔伯是不是一只真正的王牌猪？”；组织《团圆》讨论时，学生对“那枚硬币父亲会不会收下？”感兴趣；《女巫》讨论时，学生对结尾“变回男孩好，还是继续做小老鼠”矛盾不已。以上方法比较适用于“同主题的书”中“小说”和“童话”这两种体裁。4．“心得跟进”法“阅读”，对学生而言，是语言“吸收”的过程，而“写作”则是运用和“输出”的过程。如果只一味“吸收”而不“输出”，学生的思维便得不到训练，阅读能力也就无法上升。因此，适量地跟进“写作”能促进思考深入，提高阅读质量。如：三下第五单元，读《罗伯特的三次报复行动》时，我请学生在阅读过程中，对每一次“报复行动”进行评论，字数要求不高，两三句话就可以，写到小卡片上。等到全部阅读完毕,再回顾卡片上的读书心得时，学生便会发现，自己对人物对事件已有了全面的认识和感悟。如：漪雯同学在读完第一次报复后写道：皮埃尔·依夫·勒康肯定想不到，这次事件竟然是自己的老师策划的。不过，我并不同情他，因为他曾经那么可恶地让老师出丑。子怡同学在读完第三次报复后感叹道：罗伯特的怨恨记了三十七年，却只是因为一句真诚的道歉挽回了一个圆满的结局。倘若你得罪了别人一定要记得真诚的道歉。【成效分析】为了有效开展“基于单元主题的整本书阅读”，我们对教材教学进行了提速，实行“单元整组”教学。以此，保证阅读时间。两年的实践，我们惊喜地看到发生在学生身上的可喜变化。一、教学的宽度和深度得到了有效优化这些整本的书，有些安排在课文学习之前，有些在课文学习中插入，有些作为主题延伸，灵活搭配，精心指导，就能对教材教学起到明显的辅助作用。（1）丰富语言，提高单元习作质量我做过调查，70%的学生认为：单元习作之所以令人头痛，是因为园地前的四篇课文，虽然文质兼美，却难以让他们找到自己喜好的语言。因此，引进的单元配套的“整本书”正好弥补了这个缺憾，这些书大都是写孩子们每天的所事所想。语言生动、活泼，十分利于吸收和模仿。如：三语教材第二单元习作要求写一个自己熟悉的人。我在改作时发现几十个学生写作题材大同小异，内容枯燥乏味。不是写勤劳的父母，就是写学习优秀的同学，或是淘气的弟妹。可见，他们在取材时碰到瓶颈了。于是，我给他们带来了《我和小姐姐克拉拉》。学生读得津津有味，觉得这本书很好玩。我跟他们说，其实，这些故事就是从我们的生活中来，生活中的人和事本来就是很好玩的。等书读完，我们才正式落笔。令人欣喜的：是烂漫的“风趣”随处可见，作文题目也是花样百出。如：《爸爸是个大画家》、《耍赖大王》、《化妆台上的妈妈》。。。。。。虽然作文中出现模仿的痕迹。但这种模仿不是有意识的，而是潜移默化受到的感染。（2）活跃思维，促进深入解读当学生读过原著，再回到课文学习时，你会发现他们的思维会逐渐趋向活跃。即使不做刻意提醒，他们也潜移默化地进行着同一作者不同作品的比较，或不同作者类似作品之间的比较。因此，如：读了《火把花》，许多学生在接触到三下年级的《珍珠泉》时，马上就说，这篇文章肯定是“吴然”写的。当时，我还做了一次针对“原著”阅读效应的测试。请两班学生同时在课堂上充分预习，然后按平时的学习成绩，每班各挑出20位水平相当的学生参加阅读测试。结果很明显，读过原著的学生对云南的文化多少有一点了解了。知道作者在作品中描写的不仅仅是景，还有他童年的回忆，有对家乡的依恋。这是单篇课文中，学生难以独立搜索到的信息。由此，我的课题研究得到了同年级语文老师的一致认可。三（6）班的张美佳老师说：“原来和教材捆绑着读‘整本书‘效果这么好，明年我也要这么干了！”（3）开阔视野，升华“主题”思想当单篇课文的力量不足以诠释主题时。“整本书”的加入，便起到开阔视野，升华“主题”的功能。如：当学生读《妈妈的账单》，仅停留在感动这个层面上时，《查理和巧克力工厂》的加入便起到推动作用。我们在阅读后讨论了一个话题：在那五个家庭中选择，你愿意做谁家的小孩，并结合《妈妈的账单》和《查理和巧克力工厂》来谈谈阅读的感悟，他们写得很深刻。如：文浩同学说：我当然愿做查理家的孩子，因为我被小查理一家的亲情感动了，这个感动比《妈妈的账单》更厉害。我想。家人间应该要互相关心，互相支持，哪怕是小孩子也应该要关心大人，这样，即使饿肚子也是幸福的。读着这些话，我知道他们已经从这本书上学到“回报爱”也是幸福的。我们的单元主题在《查理和巧克力工厂》的阅读中获得了升华。二、学生的自主学习的能力得到了培养（1）逐渐形成自主阅读的意识以实验班三（1）班为例。整一学年，47位学生中，91%的学生完成32本单元主题书的阅读；60%的学生拥有了自己的阅读风向标，在32本的基础上，每学期自主阅读“整本书”6本以上；30%的学生的自主阅读已经达到一星期一本。通过一年努力，班里每位孩子都不同程度地爱上了课外阅读，与实验前有了鲜明的对比。下面将2009年9月3日做的调查和2010年6月15日的调查进行对比：实验班级实验班人数每天有3