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1从问题到提问——基于历史课堂的观察与反思北京海淀区教师进修学校刘汝明反思观摩过的历史课，有些老师讲授或学生活动效益不高，究其原因不外乎两个方面：一是没有理清教学内容的内在逻辑关系，二是课堂提问游离于学科知识逻辑。如何把课堂提问设计或问题解释与学科知识逻辑关系有机结合起来，把问题转换为提问的策略是值得研究的。问题是要求学生回答或解释的题目，是需要研究和解决的在教与学中出现的矛盾或疑难。在中学教学过程中，涉及的“问题”包括历史学术问题、教师教学问题、学生学习问题。学术问题是历史研究的起点。教学问题是老师教学设计的基点。学习问题是学习中碰到的疑惑及深入学习的兴趣原点。中学历史课程标准和教科书，大致为我们规定了应该讨论的问题。在实际教学中，要提高教学的有效性，就要想办法解决学生学习中碰到的问题，或预设问题启发学生思考、理解。提问是指出、举出问题，是呈现问题的方式、过程、情景的综合体。课堂提问包括学生提问和老师提问。学生提问是学习思考遇到障碍时的外显行为；老师提问是引导学生思考、帮助学生理解的预设，是促进学生学习、实现师生互动的载体。问题和提问形成了教学与学习行为的核心。提问是教学对话的关键。提问的目的是推动学生学会思考、学会学习。“提问对老师组织有效教学、深化学生的学习和理解具有举足轻重的作用”。①如果说问题是引导思考的方向，那么提问过程决定着哪些学生将参与其中。问题教学其实是师生互相有效提问并逐渐深入的过程。本文以高中历史必修Ⅰ“美国联邦政府建立”一课为例，就教学设计时如何把问题转换为老师的课堂提问进行讨论。这课涉及到的史学问题是：美国为什么在建国之初选择了共和制、联邦制？进行了哪些创新？课程标准和教科书规定和隐含的问题有：西方近代民主政治（包括美国）继承和发扬了古代希腊、古代罗马哪些民主原则和民主程序？美国是如何从邦联过渡到联邦的？制宪会议讨论些什么？宪法有哪些规定？为什么会出现政党政治？老师面临的问题是：教科书内容不完整，拓展哪些知识帮助学生理解1787年宪法的“分权与制衡”？如何创设情景来帮助学生理解？学生的问题可能有：1787年宪法使用了这么长时间，为什么有如此强大的生命力？以上这些都是问题。并不是所有的问题都可以转化为课堂提问。但课堂提问必须是真问题，必须是学科研究和学生学习中可能碰到的真问题。不能把老师教学的问题作为课堂提问抛给学生。因为教材对美国建国历史事实介绍不足，师生在政治理论掌握上存在落差等，就需要在教学设计时，把提问与教学拓展、情景创设、思维角度选择、解释方式的运用、课堂活动设计等有机结合起来，有目的地提供教学提示或传递所学内容的刺激，以及做些什么、如何做的暗示，从而引导学生积极参与课堂活动。把问题转换设计成为有效的课堂提问，是个系统的设计过程。笔者认为要注意以下几点：第一，依据课程标准的规定性，从问题到提问要进行整体设计。把握课标的要求，一是理解课程内容设计的整体性，二是理解教学内容对学生的核心教育价值。必修Ⅰ模块设计时，把古代希腊与古代罗马放在近代西方民主政治这一单元前，是要说明古代希腊罗马的很多民主原则和民主程序，被近代西方各国继承和发扬了。在讲完英国君主立宪制度后，再学习美国联邦制建立。可以在美国联邦制建立一课开始前、或本课讲完后或本单元总结时，提出两个问题：例1、“美国在哪些方面继承了古代希腊和罗马的民主原则和民主程序？”“英美民主制度有何异同？”很多老师忽视了近代民主对古代民主原则和民主程序的继承：古代希腊公民大会与选举程序、古罗马的司法程序，以及“法律至上”、“权利平等”、“公民权”等原则，在近代西方被继承并发扬。有老师在古①[美]丹东尼奥等著，宋玲译，《课堂提问艺术》（译者序），中国轻工业出版社，2006年，第1页。2代希腊和罗马这一单元进行总结时提出这个问题，在学生没系统学习西方民主制度建立相关内容时，无法讨论继承与发展的问题。因此，忽视这个问题，或过早地提出这个疸，都就是没有整体把握单元间的联系。“比较”美国与英国民主制是课程标准预设了一个问题。有老师在新课教学中提出这个问题，依据课本内容进行简单的整理与归纳，是无法说明美国联邦制是对母国英国民主制度的继承与发展，也无法帮助学生理解美国制度的创新性。因为提问超出了学生的认知水平。可以在复习课时，补充相关材料，提出来引导学生比较。第二，学科研究问题转变为提问，要根据学生的需要和现状。课堂提问的目的是促进学生的理解与思考。提问是否有针对性，很大程度上取决于学生的“已知”、“未知”和“欲知”的水平和现状。例2、大家思考一下，美国1787年宪法有何局限性？老师提出这个问题，引导学生进行了阶级性的分析。这既是传统史学观念的影响，也是学术讨论中的一个问题，也是老师强加给学生的问题。作为课堂提问不合适。不在具体的历史条件下分析美国制度的创新性、进步性，而大讲其局限性，显然是发“后见之明”，不利于历史思维能力和习惯的培养，也与课程和教学的价值追求背道而驰。美国史学家查尔斯·比尔德20世纪初写了《美国宪法的经济观》，运用“经济决定论”对参加制宪会议的代表进行了财产、利益的统计分析，得出结论认为，“（1787年）宪法不是所谓‘全民’的产物，而不过是希望从中获得利益的一个经济利益集团的产物”，“在社会的巨大变革中，就像在制定和通过宪法所引起的变革中，经济力量是原始的或根本的力量，而且比其他力量更足以解释事实”。①而当比尔德将自己的书送给老一代史学家赫伯特·奥斯吉德时，奥斯古德却说：“我们这一代人是在重大的宪政和制度辩论中长大的，因而我们的兴趣转向了制度史。现在，深刻的经济问题冒出来了，年轻一代学者将全力关注历史的经济方面，这对他们的年龄来说也是正合适的。”②比尔德的分析就是用一百多年以后的观念去评述制宪会议参与者的活动，忽视了在邦联面临极大困难的形势下，制宪者们在制度创建时的崇高理想。要提高课堂提问设计的针对性，就应建立了解学生学习现状的机制，把学生感兴趣的问题收集起来，根据教学内容进行选择或重组。每课教学前梳理学生的问题，不太现实，可以在每单元或每月教学设计开始前，让学生把相关问题写出来。这样，问题就是真实的，有现实性的，有时代性的。就避免了老师设计的提问与学生的兴趣相背的现象。在学生基础较好的学校，老师预设了一个开放性的问题：例3、“有人认为美国宪法制定是为了维护利益集团的利益，也有人认为美国宪法的制定是开国者们追求理想政治体制的结果。你赞成哪种观点？请举例具体历史事实说明。”在给学生提供了阅读材料的基础上，展开这个问题的讨论，效果较好。老师还推荐了几本书供有兴趣的学生查阅，以激发学生延伸拓展学习。第三，学科知识理解类问题转换成提问，最佳办法是教师理清内容的逻辑联系后，用叙事的方法来解答，即老师自己问自答。教科书没有介绍北美殖民时代的政治经济发展状况。讲到美国为什么选择共和制、建立联邦制时，有老师自问自答下面的问题：例4、为什么美国选择了联邦制这样的制度设计？这是课程标准规定的问题，教科书没有相关内容作为支撑，老师根据教学的时间安排、学生的实际水平，把历史的事实叙述清楚，学生就能部分理解。就是把历史学科问题转化为课堂叙事，以实现课堂教学的目标，克服学生的认知障碍。1607年到1733年，英国相继在北美洲东海岸建立了13个殖民地。殖民时代北美民主因素就已经充分体现出来。“拥有一个比较民主化的议会。”“经济生活中存在一定程度的民主。”“北美不存在传统的封建特权。”“北美殖民地特别是新英格兰地区盛行地方自治。”“在殖民地居民中流行一种自由平等的风气。”“北美人民的民主精神，在殖民地的宗教生活中也有所反映。”③简介了这些内容，就为后面比较美国和英国民①[美]查尔斯•比尔德著，何希齐译，《美国宪法的经济观》，商务印书馆，2010年，第2页。②李剑鸣著，《历史学家的修养与技艺》，上海三联书店，2007年，第104页。③吴于廑、齐世荣主编，《世界史·近代史编上卷》第2版，高等教育出版社，2003年，第269—271页。3主制度作了铺垫。有老师在教学时，只举华盛顿拒绝出任君主的例子，从而引申出英雄的伟大，伸出“没有走上君主制的路，就走上了共和制道路”这样的推论，不是在特定历史条件分析分析的结果，是伪结论，是没有说服力的。例5、“同学们知道这两漫画反映了美国历史上的什么政治现象吗？为什么会出现这一现象呢？”一位老师讲授美国两党政治形成时，出示的“驴象之争”的漫画，并提出问题。只有少数几名学生有反应，其他学生均轻轻摇头。这是个值得思考的问题，也合乎本课的教学目标设计要求。但学生没有这方面的知识储备，就无法进入思考状态。老师在后面的解释中，也只是按教材叙述把两党制形成的阶段作了归纳，对两党的本质进行了揭示，“都是资产阶级的政党”。学生还是不能明白为什么美国会形成两党政治。两党制形成是美国立国和发展道路的选择与争论。围绕宪法是否应该批准，美国社会形成了联邦党人和反联邦党人两个庞杂的阵营，领导力量分别是以汉密尔顿为代表联邦主义者和以杰斐逊为代表州权主义者。1789年，杰斐逊被任命为首任国务卿，汉密尔顿为财政部长。1789—1791年间，在国内外政策分歧和政治斗争中，汉密尔顿和杰斐逊展开激烈的争论。汉密尔顿主张建立一个有力量有权威的中央政府，主张把美国建设成一个工商业国家。而杰斐逊则相信自然权力和“天赋人权”说，主张州权，反对权力集中，认为管得最少的政府是最好的政府，经济上奉行重农主义学说。汉密尔顿和杰斐逊之争，实际上中央政府与州政府之间、秩序与自由之间、权力与民主之间，工商业社会和农业社会之间、富豪阶层精英阶层与下层人民之间、以工商业经济为代表的北部利益与种植园经济为代表的南部利益之间的冲突与斗争。联邦主义者和州权主义者的思想和行为既相互冲突又互相补充。这是美国试验得以成功的保证。正如梁启超所说的，“质而论之，则遮（杰斐逊）党者自由之木铎也，而哈（汉密尔顿）党者秩序之保障也。此两义之在政治界，如车之两轮、鸟之双翼，缺一不可。而美国卒以此两党者之相竞争、相节制、相调和，遂以成今日之治。”①在教科书内容不系统的时候、学生知识储备不足的地方，没有必要为了提问而提问、为活动而活动，用叙事的方式帮助学生理解历史进程，清楚准确的讲授，适当介绍重大学术研究的成果及学术研究的基本方法，比强迫学生思考更有价值。第四，依据课堂核心目标，拓展资源创设情景，把问题转换成有梯度的、递进式的提问。课堂提问要围绕课堂的核心目标开展，围绕一个核心问题，根据教学内容的逻辑关系把问题进行分解、细化，在学生思考的基础上不断追问，提出加工性问题或矫正性问题。学生的思维参与度就会提高。有位老师把这一课的核心目标定为：“知道宪法的主要内容和权力结构，理解联邦制建立是人类历史上的创新”。在PPT上显示：例6、“探究：依据《1787年宪法》建立起来的政治制度有哪些特点？”这个问题尽管扣住了核心，但它是个知识理解的问题，没有必要探究。以中学老师和学生的政治理论知识水平，也探究不出什么名堂。同时，不进行对比分析，也很难说明特点有哪些。课堂提问应有梯度，递进式的推进，从史实记忆与理解、史实与结论的对应与佐证、思考方法与角度的选择、价值观的发展与提升，逐渐提高。有老师则提供英国权利法案和美国1787年宪法的条款（几则材料略），作为问题情景，提问：例7、“结合所学知识，说明两个文本生效的程序是怎样的？”“阅读材料，说明主要内容有哪些差异？”“与英国政治制度相比，美国联邦制的创新之处何在？”英国权利法案是议会颁布，直接生效。美国宪法制定后，还要经过各州批准第二年才生效，还在不断①梁启超著，《梁启超游记·新大陆游记》，东方出版社，2006年，第458页。4地颁布修正案。英国权利法案是限制国王权利，保障议会权利与议员的自由。美国宪法是加强联邦政府的权力，同时也限制了政府的权力，保障人民的自由权利。两国中央政府权力运行机制也不同。分层推进，把课标的要求具体化，引导学生思考的效果就好得多。第五，问题转化为课堂提问要符合历史学科的基本规范。有历史学家①指出，现代史学范式简要概括为：以问题为中心开展研究，而且任何问题都必须置于具体的历史