初中科学课堂开发非预设性生成资源的教学策略研究

1初中科学课堂开发非预设性生成资源的教学策略研究一、课题研究的缘起：（一）新课程改革要求我们转变传统的课堂教学观点：1、将教学的本质从认知领域拓展到生命领域传统的课堂教学最本质的特征之一是注重构筑严密的演绎逻辑体系，进行逻辑推演式教学。新的课堂教学观认为教学应是教学活动的主体—师与生重要的生命经历，课堂是师生生命经历的重要场所。课堂教学应该归复学生应有的自下而上自由和正常的生活角色，不仅要强调人类的理性，更要重视人的生命性与完整性，把生命、命运、自由、自发性等非理性因素结合起来，让课堂教育充满富有人文精神的生命意识。2、将教学的目标由单一目标提升到多维目标传统的课堂教学认为课堂教学目标主要是知识技能目标，突出对知识的了解、理解、掌握和运用。即使强调情感，也只是将它作为服务于学习的手段，引起学生学习兴趣，使学生乐学、好学。有生命意义的课堂教学认为课堂教学要特别关注过程性目标，突出经历(感受)、体验、探索。因此，从根本上说，教育的宗旨就不仅在扩充智育的内涵，而是由只注重实用“知识”转化为开发学生的生命“智能”，学生在课堂上不仅要学到“生命所需的知识技能”，更重要的是要“让个体有丰富的生命涵养”，成为社会“有用之人、幸福之人”。3、将教学的资源从教材、课堂设备扩大到学生、教师、教学内容、教学环境等因素的整合新课程标准一个突出之处是可利用的教学资源突破了原来狭窄的教材、课堂设备，呈现出扩大化趋势，包括了学生、教师、教学内容、教学环境等这些因素，这就使得课堂沟通在渠道上多样化，在信息交流方式上多元化。课堂教学相对于以往因学生可能掌握信息的匮乏所形成的以教材和教师知识存量为学习朝向，采用“灌输”式教学方法的情形，应该有所革新。教师必须发挥专业技能，确实掌握学生的学习特性，包括其能力、兴趣以及社会文化背景等，同时迅速洞悉教室的学习条件，统一整合可服务于教学的所有资源，并极力打造符合学生个别差异的学习环境，使学生存在于其中，造就持续交互的动态情境和互惠的、生长性的学习“生态环境”。4、将教学中的学习由知识接受形式向互动生成式转变发展性课堂教学要求尽量缩减由教科书静止提供的知识的份量，适当扩大教师个人知识份量，尽量扩大师生互动产生的新知识所占据的份量，并以其比重作为评价课堂教学的重要指标。在新课程标准下，学生学习方式的转变是最本质的，体现在课堂教学中，就是实现由知识接受向互动生成式转变，其起点是师生通过互动发现产生新知识，并构建和完善新知识体系。（二）一线教学实践中的疑问激发我们的研究冲动。2初中科学新课程在我区实施已进入第三年，在这三年中，我们的科学教师不断地摸索前进，和学生一样经历着探究的路，我们的科学课堂教学产生了前所未有的活力，一系列的新观念、新思路、新方法、新尝试在涌现，同时，也出现了一些只有在实践中才会遇到的问题。其中一个很突出的问题就是预设与生成的处理。一方面教师花很多时间去预设教学环节，希望教学设计能考虑到课堂中所有可能出现的问题，而另一方面的事实是学生永远不会如我们所愿的跟着设计走，总会出现这样那样的问题。从学生个性发展的角度考虑，我们都知道，每个学生因为家庭、性格、兴趣爱好等各不相同，科学素养发展的程度也不尽相同，考虑问题的角度、深度、广度也不尽相同，用一个单一的教学设计的确很难应付学生所产生的千奇百怪的问题。而现行教育体制下，教师也没有充分的教育自由，不能随意根据自己或学生的问题来组织教学。当问题产生时，如果我们总是对学生说：“把你们的那些问题放在一边，在学校里你们应该探究这样一些问题。”或者“我们今天要研究的是……你们刚才提到的哪个问题以后再说。”长此以往，我们可以试想一下，学生还会有提出问题的欲望吗？还会有自主探究的想法吗？我们口口声声说要体现学生为主体，但临了教师为了完成课前制定的教学目标，总是按预定的教学设计在教学，千方百计地把学生拉到自己的教学思路中来，绝不允许学生出“格”，这样的课很难焕发生命的活力，也谈不上学生是科学学习的主体。初中科学课以探究为主，无法预测课堂上将会出现什么结果，即使是过程，也很难完全预先设计和控制，它的整个过程具有原生态、特异性、不可重复、即时生成的特点，因此我们认为科学课堂开发非预设性生成资源，合理科学运用动态生成性的教学策略，这样才能使课堂充满生机。叶澜教授在她的“新基础教育”理论中，早就提出了课堂动态生成的观点。嘉兴实验小学张晓萍老师也曾下过一个很恰当的比喻，她认为科学课正在从“古典乐”转变到“爵士乐”，古典乐追求演奏的预成性，忠实性和精确性，而爵士乐则追求音乐的生成性和现场性。综上所述，在初中科学课堂教学中，开展如何开发非预设性生成资源，实施动态生成性的教学，教师如何运用自身的科学素养来解决课堂中根本不可预知的生成性问题，以及如何解决因生成而带来的一系列问题的研究，在提高目前初中科学课堂教学有效性中具有较大的实用价值。二、课题研究的理论准备：1、概念的界定（1）“初中科学课堂”是指以《科学（7-9年级）课程标准（实验稿）》为依据，以浙教版《科学》实验教科书为载体的初中科学课堂。（2）非预设性生成资源是指初中科学课堂教学中师生及多种因素间动态的相互作用的推进过程中产生的一些意料之外而又有意义的信息材料的有效利用。它通常包括学生提出的疑惑、学生迸发的创新思维、甚至学生出现的错误等（3）“教学策略”是指在特定的教学情境下，为完成特定的教学任务而产生的,包括教学活动中方法的选择、材料的组织、对师生行为的规范等。32、研究的意义：开发非预设性生成资源的科学课堂教学策略研究意义在于：（1）体现了以学生为主体。开发非预设性生成资源的科学课堂教学中不再是教师主宰，学生跟着教师走，也不再是教师不管学生的实际情况，一个劲儿地按预定的教案往下教，而开始关注学生的学情，根据学生自主学习的情况，随时调整教学过程，设计和组织后续的教学活动，学生成为课堂教学的中心。（2）满足了学生探求的欲望。“儿童与生俱来有一种探求学习的习惯”，《科学课程标准》中也明确要求“要注重培养儿童学会自行探究的能力和习惯”。开发非预设性生成资源的科学课堂教学，才能有效地组织学生有针对性地深入探讨，满足他们的求知欲。（3）展现了课堂教学的真实性。课堂是师生生活的一部分，本应该是变化莫测、丰富多彩的，开发非预设性生成资源的科学课堂教学，不图省事和形式，追求真实自然，敢于放手，敢于“暴露”意料之外的情况，师生的思想情感能得到淋漓尽致的表达，因此课堂再现的是师生真实而自然的生活情景。3、开发非预设性生成资源的科学课堂教学的基本特征（1）动态性。它要求教育工作者以动态发展的眼光看待学生，看待课堂教学，强调课堂教学的非预设性，教学路径的非直线性和教学内容的开放性等。具体表现在教学内容上，要实行多样化的、具有弹性的课程结构，突破学科壁垒，向所有相关学科知识开放，实行整合教学；在教学方法上，要从学生、教师、学校的实际情况出发，优化组合各种教学方法，使其在教学的整体结构中，发挥最大效用；在教学评价上，要以学生学力习得为指标，引入“增值”概念综合测试和评定学生的素质发展状况。动态性主要体现在教学活动的非预设性、非线性和开放性。（2）生成性。“教学活动有计划、有目的，但其进行过程的全部丰富性及动态相互作用过程，使其具有生成新的、超出原先计划和目的的可能”。对智慧没有挑战性的课堂教学是不具有生成性的；没有生命气息的课堂教学也是不具有生成性的。所谓生成性，从形式上考量，表现为学生生成、教师生成和师生共同生成；从内容上考量，表现为显性的学科知识、技能等生成，隐性的学科能力、学科意识等生成。“这种动态生成力是由参与活动者的生命活力得到充分发挥后创造出来的”。因此，要使课堂教学具有生成性，特别需要强调教学的活动性、主体性和交互性。（3）真实性。教学情境的真实性是社会的需要，是做人的需要。它能产生运作欲望，情感投入，调动已知，充分发挥才能。传统课堂教学中普遍存在“虚假交往现象”：在交往内容上，4教师以自己的思维、语言、行为来代替学生的思维和语言，忽略学生的内心感受；在交往的对象上，以牺牲大多数学生的发展为代价，教师只关注极少数所谓的优生；在交往的导向上，教师是交往中的主动者，扮演着“法官”的角色，学生是消极的受动者。“开发非预设性生成资源的科学课堂教学”强调充分暴露学生真实的思想，在最大程度上体现出学生学习的意愿，教师“要顺着学生的思路教”成为课堂现实的写照。由此，课堂场景变成一幅真实、自然、生动的画卷。三、课题研究的具体操作策略《科学课程标准》指出：科学学习以探究为核心。在以探究为核心的初中科学课堂教学设计中，如何开发非预设性生成资源的有效生成，是本课题研究的重要内容。提倡开发非预设性生成资源的科学课堂教学并不是不要预设，合理详尽的预设是处理生成性环节的前提。研究的具体操作策略如下：模式图：阐述：（一）运用多种手段，促使学生生成资源1、教学内容结构重组。我们将有意识地拓宽学生的视野，将教学内容进行重组，有意识地将来自学生的问题作为探究的主要问题。拟从下列两点研究：A、拓宽教学空间的视野。B、拓宽收集信息渠道的视野。2、弹性控制教学环节。拟从以下两方面研究：A、提出弹性问题。B、留下弹性时空。3、运用开放式和民主式的教学方法。具体包括探究式、合作式、体验式、质疑式、实践操作式。运用多种手段，促使学生生成资源创造互动学习的机会，促进非预设性生成资源发展真诚民主的交流组织有效的互动探索应对“非预设性生成信息”的策略反思，行为跟进开发非预设性生成资源，实施动态生成性的教学扩大互动的时空教学内容结构重组弹性控制教学环节运用开放民主的教学方法教学评价多元化学会倾听，学会观察学会捕捉，判断信息学会点化，引导探究注重提升，推进高层互动54、教学评价多元化。每个学生都是一个灵动的生命，都是具有个性特点的人，评价的多元化能激发不同学生对探究的参与热情。教师在教学中将即兴评价和延缓评价相结合，让学生有时间和空间带着自己的知识、经验、兴趣、灵感参与课堂的交流，促使课堂呈现更多的灵活性、生成性和丰富性。（二）创造互动学习的机会，促进非预设性生成资源发展课堂教学是师生、生生相互影响，相互作用的过程，学生的问题和差异是形成课堂互动局面的重要资源。1、真诚、民主的交流，引发不同观点的碰撞。在教学过程中，教师要善于抓住学生的思维特点，针对具体内容充分估计学生思维可能性，巧妙地设置善意“陷阱”，自然引发学生与学生之间的争辩。2、组织有效的交流，促进思维的互动。学习需要独立的思考，也需要伙伴的合作，每一个学生自主性学习的质量是合作学习实效性的基础。而在与其他伙伴紧密、丰富的合作中有更多的时间和空间交流自己的所思所想，有助于学生更深层次的探索和发现，也有利于学生在认知、心理、情感等方面获得成功的体验。3、扩大互动时空，共享学习资源由于受时空的限制，传统课堂里往往会发生“说不清”、“道不明”的现象，科学课尤其如此，面对学生提出的千奇百怪的问题，教师的知识储备可能发生不够的情况经常发生。随着信息技术和网络的广泛应用，科学课堂可以将无限的时空引入，使互动更广泛，更深刻，在互动中实现资源共享。（三）探索应对“非预设性生成信息”的策略在新型的科学课堂中，由于学生所产生的资源具有不可预测与不可再现的特点，所以教师如何适时敏锐地捕捉，并对学生生成的资源进行恰当地处理更值得我们去关注。课堂教学活资源的生成，需要教师充分发挥“信息重组者”、“学习指导者”的作用，充当活动信息向教学资源转化的“催化剂”，需要教师角色的转变。1、学会倾听，学会观察，以教师的亲身介入寻找教育资源。首先，教师应善于运用体态语言鼓励学生大胆表达。很多教师在倾听中为了不打断学生的思路，更多地使用体态语言进行沟通交流。与发言学生目光交换的频率、与不同发言学生空间距离的确调整变换、蕴涵不同意义的一定身体动作（如手势、弯腰等）的使用、解释教学内容的“辅助手势”等都是教师倾听艺术的重要内容。其次，教师要特别关注倾听中与学生的“对话”方式，帮助学生清晰、完整地表达。在倾听时，教师要了解、把握孩子的思维脉络与情感律动的节奏，运用善解人意的激励性语