初中语文阅读模块拓展材料

·远程培训课程资源•初中语文··国培计划（2011）—义务教育骨干教师远程培训项目·初中语文阅读模块拓展材料教师要成为文本作者的“知音”在新课程实施强调转变学生学习方式、重视综合性学习、关注跨学科学习的背景下，教师对教学设计多样化，对师生互动，对多媒体运用，对引进其他学科知识，下的工夫往往较多。毋庸置疑，这些努力都应予肯定。但同时也暴露出，教师有意无意忽视了对文本的深入钻研，对于文本的解读与把握不甚到位，使得学生难以进入教师所创设的情境，于是造成了“功夫在诗外”这样一种带有普遍性的状况。对此，我想指出，语文课要真正具有语文味，关键在于教师要练好内功。我们应该坚持课程标准提出的如下要求：作为学习活动的组织者和引导者，教师应转变观念，更新知识，钻研教材，不断提高自身的综合素养。应创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，精心设计教学方案，灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学会学习。就课堂阅读教学而言，关键是处理好以下几方面的关系。一、感性与理性课程标准十分强调感性在阅读教学中的重要地位，在目标中多处提出要注重情感体验，引导学生感受形象，品味语言。缺乏感性，是过去阅读教学中人文资源严重流失、语文课走向自然科学化造成的弊端。面对工业时代精神贫困化的社会病，要实现人性的完善，现代思想家们更强调人应该参与感性活动，因为感性活动更为天然，更诉诸直觉，个体可以密切介入，在艺术审美活动中更其如此。现代认知心理学认为，在理智状态中认知事物多采取理性的逻辑的方式，但这理性的方式只体现了人与事物的一种关系，如拘泥于理性的逻辑的认知，很容易陷于对人与事物关系认识的唯一性，而忽略了世界向我们展现的更多可能性，也就是世界存在的丰富多彩。我们一般所说的理性，有的学者称为“知性”（本书为行文方便，仍按习惯称“理性”）。如当代著名学者王元化先生，以马克思《政治经济学批判导言》关于人口研究的分析方法和过程为依据，提出从知性过渡到理性，从抽象上升到具体，从而克服知性分析方法所形成的片面性和抽象性，恢复事物的丰富性和具体性，达到多样的统一。他所说的“知性”，其实就是我们·远程培训课程资源•初中语文··国培计划（2011）—义务教育骨干教师远程培训项目·通常说的抽象的“理性”，而他说的“理性”，却是并不脱离感性的一种理性。王先生指出，知性方法是将具体对象（譬如一篇文章）拆散成许多抽象成分，并把它们孤立起来进行观察，这样就使多样统一的内容变成简单的概念、片面的规定，他称为“稀薄”的抽象。⑴这知性就是黑格尔所说的“知解力”（有的就译成“知性”），他说：“知解力是不能掌握美的，因为知解力……总是要把这统一里面的各差异面看成独立自在的分裂开来的东西，因而实在的东西与观念性的东西，感性的东西与概念，客体的与主体的东西，都完全看成两回事，而这些对立面就无从统一起来了。”⑵然而，知性分析恰恰是过去长期流行的一种阅读教学方法。而真正的理性，就生长在感性之中，是不脱离感性、与感性血肉同躯的理性。据此，我们认为，让学生感性地揣摩课文———体验情感、感受形象、触摸语言，是一切理解、探究的基础。逻辑的抽象是必要的，但必须以感性为基础。所以，课程标准强调阅读是学生的个性化行为，应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。对感性层面关注太少，理性分析太多，似乎讲课中不从思想意义方面点题，就没有达到目标，这样的问题在教学中屡有出现。如有的教师教于漪《往事依依》一文（见江苏教育出版社《初中语文》），确定的教学重点是：“探寻作者成长的源头，从而使学生认识到要多读书、读好书，明做人之理，做志趣高尚之人。”这就是从抽象理念出发，要求学生获得理性的启示，而不是从具体文本出发去体验作者的思想感情。教师虽也要求学生讨论：在生活中，你是否也有过像作者一样看画、读书、听课的经历？你能否举一例来谈一谈？说明老师也试图调动学生的已有经验和生活感受，但这样的讨论有点儿离开文本，而不是引导学生体验作者在文本中展现的心灵世界，理解在表情达意时遣词造句的功夫。其实，《往事依依》的教材课后练习已点明了编者意图：“你觉得课文中哪些语句最精彩，最能打动你的心，最能引起你的联想？”但教师引导时没有真正落实到语言上，希望学生说出的是抽象的结论。我们认为，语文课程中体现情感态度与价值观导向，应该根据语文学科的特点，注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容渗透于日常的教学过程之中。而不一定要在每篇课文的学习中都要得出一些似乎很有思想教育·远程培训课程资源•初中语文··国培计划（2011）—义务教育骨干教师远程培训项目·价值的理性结论，那样的结论很可能是外在于学生心灵的，而不是内化为学生的灵魂和血肉的。例如有的教师教光未然《黄河颂》一课（人民教育出版社《初中语文》）的最后一个环节，教师读了课文，放了歌曲《保卫黄河》，然后问学生：你从中听到了什么？学生有回答“认识到幸福生活来之不易”的，有表示“要激励自己，今后好好学习，报效祖国”的，我看说的多是言不由衷的空话、套话。退一步说，即便这些是学生发自内心的正确认识，也未必是读了《黄河颂》以后才获得的。教师也注意到抓课文最后一节的关键词，学生回答说是“伟大坚强”，这本不错，但问题在于，教师在执教这篇课文时，自始至终没有介绍《黄河颂》创作的背景——诗人光未然是在抗战爆发、武汉沦陷后，经过壶口东渡黄河，面对黄河之水的磅礴气势，才激发起强烈的感情，酝酿创作了这首歌词的。依我的浅见，这首歌词共分三节，第一节是赞颂自然意义上的黄河，第二节侧重在赞颂文化意义上的黄河，所以说“你是中华民族的摇篮”，“五千年的古国文化，从你这儿发源”；第三节才是歌词的重心所在，是尽力赞颂精神意义上的黄河，把黄河作为伟大民族精神的象征，所以才反复赞叹黄河的“伟大坚强”，这一点正是以抗日战争中勃发的民族精神为背景的。给学生提供一个历史背景，结合现实来引导，以此为基础，学生理解起来就容易了。但老师始终没有给学生提供这样的背景，于是黄河精神被架空、抽象化了。试问，如果离开了这一背景，现在的青少年如何能理解黄河的“伟大坚强”的具体内涵？如果联系这些年黄河流域环境的破坏、洪水的狂暴肆虐、给人民生命财产造成的巨大损失，架空地理解“伟大坚强”，不是要闹出笑话吗？陈从周《说“屏”》一课（人民教育出版社《初中语文》），在执教老师提供的“教学设计”文字材料中，我们发现老师本来对课文“浓郁的抒情笔调”还是注意的，而且安排了“对文章贯穿始终的叙述穿插增添了行文的情韵、有意无意的旁引丰富了屏风的内蕴、诗文的化用与点缀得体而优雅、抒情味浓郁的词语感染力极强”这样一些要点，但在实际实施时却做了调整，把重点转向了屏风知识的介绍和说明技巧的概括，如介绍屏风的特点、作用、种类等知识，播放屏风图片，教师再念一篇解说词，介绍屏风的历史、用处、艺术性等。在我看来，本文的特点就在于作者将屏风放在自己从小到大的生活情境中写，并总是尽可能与自·远程培训课程资源•初中语文··国培计划（2011）—义务教育骨干教师远程培训项目·己对屏风的感受处处联系，所以感性的因素在文中显得特别重要。假如重在感受文章的抒情笔调和文化内蕴，即引导学生体验充盈于文中的一股浓浓的诗意，那才是把握了本文的特殊性。如果对文本的理解停留在浅层次，就会把这一篇充满主体感情的小品文看成了一般的说明文，把重点放在梳理说明技巧，致力于理性的逻辑的概括和归纳，文章中丰盈的情意却流失了。二、局部与整体“整体感知”、“整体把握”这些术语现在已经广为人知。大家都认识到，教材中的一篇篇课文，都是一个个整体存在，而文学作品更是生气灌注的有机体。现代美学家是十分重视作品的有机整体性质的，如黑格尔在解释什么是“有机体”时说：“有机体的官能和肢体并不能仅视作有机体的各部分，惟有在它们的统一里，它们才是它们那样，它们对那有机的统一体互有影响，并非毫不相干。只有在解剖学者手里这些官能和肢体才是机械的部分。但解剖学者的工作乃在解剖尸体，并不在处理一个活的身体。”⑶王元化先生发挥黑格尔的意思说，如果是无机的矿物，从矿物割取一部分下来，既不影响整体，也不影响部分，它仍是矿物，不引起质的变化。可是生命有机体不同，从人体割下一只手来，就再不是一只手了。艺术形象的任何部分的任意改动，必然会影响其他部分以至整个作品的原有性质，因为整体与部分、部分与部分之间存在着有机联系。⑷不仅如此，从系统观念来看，部分之间如果有协同的作用，整体就可能大于部分之和，而不仅是各部分的相加。“艺术要通过一种完整体向世界说话。”⑸然而在我们的语文阅读教学中，像医生解剖尸体那样地分析课文，或像从人体上割下一只手来那样与整体相割裂地关注局部的方法，曾经流行一时，我们往往热衷于追求纯粹、明晰和确定的结论。重视课文的整体性，不是不要重点，恰恰相反，短短的45分钟一堂课，也只允许有一两个重点，不能追求面面俱到，这就必须削枝强干。关键在于，对课文重点的把握要服从于教学的整体目标。在实际教学中，游离整体去抓重点的问题还是存在的。如教《往事依依》，老师安排了三个环节引导学生探究：一是“学生配乐朗读‘读《千家诗》’片段，谈感受”；二是“诵读积累歌咏祖国风物和描写春夏秋冬美景的诗句”；三是“学生表演朗读‘听老师讲课’片段”。加强阅读课的朗读和诵读，我们非常赞成。但这里反映出执教老师对课文重点的把握发生了偏移。首先，学生谈感受，脱离课文，没有落实到文中的关键词句；其次，作·远程培训课程资源•初中语文··国培计划（2011）—义务教育骨干教师远程培训项目·者写自己学生时代爱读《千家诗》，只是表明这本诗集向她展现了一个五彩纷呈的世界，自己得到了美的享受，而目的不是在歌颂祖国大好河山、赞颂四季美景。要求学生诵读积累有关诗句，有点偏离本堂课目标，再说如要扩展阅读《千家诗》，完全可以放在课外。再次，文中关于听老师讲课一节，确是作者写得具体生动、比较细致动情的部分，值得细细咀嚼，让学生表演朗读也是合适的。但问题出在，老师并没有抓住最重要的一点，那就是文中对这位作者敬仰的国文老师上课时动作神态的具体描写。请看课文：“老师朗诵时头与肩膀左右摇摆着，真是悲歌慷慨”，“老师朗诵着，进入了角色，那深深感动的神情凝注在眼睛里”，“这种感情传染了整个教室，一堂鸦雀无声，大家都被深深感动了”，“如今只要稍一回忆，就仿佛看到国文老师那左右摇晃的身子和那注满情思的眼睛”。正是这些文字，蕴涵着作者的深情，才使她历时弥久而仍“往事依依”，显然，这是课文的重点所在，情感的体验和语言的品味就应该放在这样的片段上，可惜的是，在泛泛的朗读中，老师并没有作一点提示和点拨，把它轻轻放过了。我们再回过头来看教材在课文后设计的“探究·练习”，明明有关于课文重点的一些提示，如：作者写听课“写得有声有色，文情并茂，你能体会这种感情吗？”还有：“你觉得课文中哪些语句最精彩，最能打动你的心，最能引起你的联想？”但这并未引起执教老师的重视，或者说教学环节的设计未能很好贯彻教学重点的意图。老师在教案上也写出了探究结果，就是要学生通过这一部分的教学活动受到“美的享受”、“情的熏陶”、“事的启迪”，然而可能执教老师更关注“事的启迪”，而没有在教学过程中让“美的享受”和“情的熏陶”得到落实和展开。把握教学重点也与对课文文体属性以及艺术个性的理解相关。如《说“屏”》这篇课文，是园林艺术专家陈从周教授为现代中国的建筑师、家具师们写的，希望他们“能有超越前人的创作”，故特别强调屏风的文化价值，这在文末一节就有明白的交代。教材编者在课文前所作的“阅读提示”也有准确的引导，重点放在屏风“总是能牵动我们幽微的情思”，这“情思”二字确实十分紧要。作者和编者都在告诉我们，这篇文章不是一般的说明文，它有强烈的抒情性，又富有文化内涵，谈的是器物文化，就是“先人善于在功能与美感上做文章”，这正是本文的艺术个性所在。从执教老师确立的本堂课目标看，对此还是有一定自觉意识的，但在教学设计和实践中却暴露了游移不定的一面。老师过于关注关于屏风的·远程培训课程资源•初中语文··国培计划（2011）—义务教育骨干