关于教育本质问题的主要观点

一关于教育本质问题的主要观点1.教育是上层建筑20世纪50年代初，斯大林《马克思主义与语言学问题》的发表，引起苏联教育界对教育本质属性的讨论。《苏维埃教育学》杂志编辑部在讨论总结中提出教育是社会上层建筑的观点，因而我国教育本抽的讨论总结中提出教育是社会上层建筑的观点，因而我国教育本质同的讨论自一开始，就是围绕教育是不是上层建筑而展开的。上层建筑说的论点有：①教育是通过培养人为政治、经济服务的。②教育与生产关系的联系是直接的、无条件的。生产力对教育的影响是以生产关系为中介的。③教育总是存在于一定社会的，是随着社会历史条件的变化而变化的，教育是一个历史范畴。随着社会经济结构的变迁，教育的性质也发生变化。因此，历史性、阶级性是教育的根本社会属性。④上层建筑也具有一定的继承成分。2.教育是生产力其论点有：①教育劳动是生产劳动。②教育具有传递生产劳动经验的职能。③教育实现了劳动力的再生产，它把一个潜在的劳动力变成一个直接的劳动力。④教育投资是一种生产性投资。⑤教育与生产力有着直接的联系，为生产力所决定。3.教育具有上层建筑和生产力的双重属性双重属性说认为，教育受生产力和生产关系制约，从来就有两种社会职能：一种是传授一定生产所要求的社会思想意识，具有明显的阶级性；另一种是传授与一定生产力发展水平相适用的劳动经验和生产知识，为发展生产力服务。教育本来具有上层建筑和生产力的双重性质。不能简单地把它归之于生产力，也不能归之于上层建筑特点的。其亚种有：①教育一部分属于上层建筑，一部分不属于上层建筑，但整个说来，不能说教育就是上层建筑。②教育一部分属于上层建筑，一部分属于生产力，但主要属于生产力。③教育一部分属于上层建筑，一部分属于生产力，但主要属于上层建筑。④教育既属于上层建筑，又属于生产力。4.教育是一种综合性的社会实践活动教育是通过培养人才来为社会服务的。教育的专门特点决定了它同社会生活的各个方面都有联系。既同生产力的发展有关，也同生产力关系有关；既同经济基础相联系；同也政治、法律、道德等上层建筑相联系；教育的本质是其社会性、生产性、阶级性、艺术性、社会实践性等的统一。它是一种综合性的社会实践活动。5.教育是促进个体社会化的过程既同意把教育看作是培养人的过程，但又对这一学说不太满意，它只是对教育现象的描述，是同义语的反复，而不是对教育内涵的揭示和阐明。有鉴于此，提出“社会化说”，这个过程的规定性就是：教育者以一定的外在的教育内容向受教育者主体的转化，实现人类文化的传递，促使和限定个体身心发展，促使个体社会化。这一学说成立的依据是：它揭示了教育的内部矛盾——社会要求和个体心理发展水平的对立统一；揭示了人与社会的关系，及其教育的作用。6.教育是培养人的社会活动“社会实践活动说”一开始是作为“上层建筑说”中“教育是一种社会意识形态”的悖论出现的。有论者认为，不能把教育作为观念形态，唯物主义的观念形态是第二性的，而教育是由教育对象和教育内容所组成的一种社会实践活动，与教育思想、教育观点是两码事。作为促使年轻一代身心发展的主要属性，教育的本质是培养人的社会实践活动，是教育者有目的有意识地对受教育者给予影响和利用，促使其发展的专门培养人的社会实践活动。对于长期处于“生产力说”或“上层建筑说”争论的人们来说，“社会实践活动说”似是一股清风，但“社会实践活动说”不久就遇到了“特殊范畴说”的挑战：①培养人的活动，并非人类所有教育现象的本质。②“社会实践活动说”不可能成为教育区别于其他一切社会现象的根本依据。把教育的本质定义为培养人的社会实践活动，很难说明教育与文学、艺术、道德等其他也具有培养功能的社会实践活动的根本差异。③“教育”与“培养”常为通用词语，故为同义反复。二近代教育的特征(1)国家加强了对教育的重视和干预。19世纪以后，资产阶级政府逐渐认识到公共教育的重要性，并逐渐建立了公共教育系统。(2)初等义务教育的普遍实施。机械化工业革命的基本完成和电气化工业革命的兴起，提出了普及初等教育的要求，并为初等教育的普及提供了物质条件。(3)教育的世俗化；与共了教育的发展相应，教育逐渐建立了实用功利的世俗教育目标，从宗教教育中分离出来。(4)重视教育立法，以法治教。西方教育发展的一个明显的特点就是有法律的明确规定，教育的每次重要进展或重大变革，都以法律的形式规定和提供保证。三人的身心发展特点对教育的制约教育的对象是人，主要是正在成长的年青一代(儿童)。为了有效地促进儿童身心健康成长和发展，必须从儿童身心特点出发，适应他们的身心发展规律。诸如教育任务要求之高低、教学内容的多少与深浅、教育方法的选择等，都要根据儿童的身心发展水平来确定。第一，教育要适应儿童身心发展的顺序性，遵循量力性原则，循序渐进地促进儿童身心的发展。第二，教育要适应儿童身心发展的阶段性，对不同年龄阶段的学生，在教育的内容和方法上应有所不同。第三，教育要适应儿童身心发展的个别差异性，做到因材施教。第四，教育要关注儿童身心发展的不平衡性，恰当把握儿童语言、思维、人格发展的关键期，积极促进儿童身心发展。当然，教育要适应人的身心发展规律和特点，并不等于迁就儿童身心发展的现有水平，而是从儿童身心发展的实际出发，基于“最近发展区”理论，善于向他们提出经过努力能够达到的要求，促进他们的身心发展，不断提高其身心发展的水平。四关于影响人的身心发展因素的主要观点1．单因素论与多因素论这是根据影响人的身心发展因素的多寡而作的分类。单因素论是从某一个侧面提出和论证了某一因素在个体身心发展中的作用，但又片面地夸大某一因素的独特作用，忽视影响个体身心发展的其他因素以及各因素之间的关系，如遗传决定论、环境决定论和教育万能论都属于这一类型。遗传决定论的代表人物主要有英国的高尔顿和美国心理学家霍尔，环境决定论的代表人物是美国的华生，教育万能论的代表人物是法国的爱尔维修。多因素论是从两个或多个侧面提出遗传、环境和教育等因素在个体身心发展中的不同作用。主要有二因素论、三因素论、四因素论等观点。二因素论把影响人的发展因素分为两大类，一类是生物因素，包括人的遗传因素、个体先天特点及生理结构等方面的总和；另一类是社会因素，包括环境与教育等方面，着重突出环境因素在人的发展中的作用。三因素论是凯洛夫主编的《教育学》中的观点。它认为个体的发展受遗传、环境与教育三方面的影响，这三个因素在个体发展中所起的作用不同。三因素说自从20世纪40年代传入我国后，直至20世纪80年代，一直是我国教育理论中有深刻影响的一个基本观点。四因素论是在三因素论的基础上增加一个主观心理因素，即强调了人的主观能动性在个体发展中的作用，这也是我国教育理论界比较盛行的观点之一。此外，还有五因素论，即在四因素基础上再加一个反馈调节因素。2．内发论与外铄论这是根据影响人的身心发展的动因是源于内还是源于外而作的分类。主张性善论者、遗传决定论者一般强调内在因素在人的身心发展中的决定作用，被称为个体发展动因上的内发论。18世纪以来，主张内发论者更重视人的自然发展顺序，认为教育应顺着人的自然生长顺序而施加影响，如卢梭。在心理学中，则表现为成熟论。美国儿童发展心理学家格赛尔用他著名的同卵双生子爬梯比较实验为成熟论提供了实证性证据；发生认识论的创始者皮亚杰，在其理论的初创时期也倾向于内发的成熟论。主张人的发展主要是由外在的力量，诸如环境、学校的教育与训练等决定的，被称为个体发展动因上的外砾论。代表人物有苟子、洛克、华生等。3．内因与外因交互作用论当今，对人发展动因完全持上述两方中任意一方观点者已不多了。人们更多地注意到内因和外因的相互关系与转化，以及各自在人的发展中的作用，被称为内因与外因交互作用论。人们的思维已逐渐摆脱线性模式，看到互动作用，而且对内因和外因的内涵也有不同认识，开始把主体自身的实践活动看做是人的发展的根本动力。该理论认为，随着人的自我意识的提高和社会经验的丰富，人的主观能动性将逐渐增强，人能有目的地去发展自身。这表现在对周围环境的事物能自觉地作出抉择，控制自己的行为；还表现在能为自身的发展预定目标，并为实现自定的目标，自觉地进行奋斗，这是人的主观能动性推动人发展的高度体现。人的主观能动性是通过人的活动表现出来的，离开人能动的实践活动，遗传素质、环境和教育所赋予的一切发展条件，都不可能成为人发展的现实。因此，从个体发展的各种可能变为现实这一意义上来说，个体的主观能动性是个体发展的决定性因素。五有关教育与社会关系的主要理论（一）教育独立论1、代表人物：蔡元培于20年代提出2、主要观点：（1）、教育应独立于政治和宗教，全权交给教育家（2）、教育行政独立（3）、教育思想独立（4）、教育内容独立（二）教育万能论“教育万能论”的历史，可追溯到古希腊的柏拉图，以法国18世纪的唯物论者爱尔维修为代表。爱尔维修认为对于人的成长起决定性作用的因素是教育。按照他的看法，“人受了什么样的教育，就成为什么样的人”。“教育是万能的，它甚至还能创造天才。”可见，爱尔维修“教育万能论”的核心思想是否定遗传因素的作用，认为人非生而有善恶贤愚之别，人是教育和环境的产物，人的性格取决于社会环境和政治制度。（三）人力资本理论人力资本理论，20世纪60年代由美国舒尔茨为代表的一些西方经济学家提出。所谓人力资本，即指凝聚在劳动者身上的知识、技能以及其梭镖系出来的能力。人力资本是关于人口质量的投资，从形式上看其投资方向主要包括：1、对教育和训练的投资，用以培养和提高在职或未来劳动力的工作能力、技术水平和劳动熟练程度。2、对医疗保健卫生的投资，用以保证劳动力的必要数量和在职劳动力的健康水平。3、对劳动力国内流动的投资，用以调剂和合理配置各地区各劳动部门的余缺，以利于充分发挥各种劳动力的专业技术特长。4、对企业的投资，用以提高企业的盈利能力，使经营管理者面对错综复杂的经济动态能够作出最佳决策，以增强企业的竞争实力。其中对教育的投资是人力资本的重要组成部分。国家、地方、社区、家庭、个人等均有投资。人力资本家的普遍观点：1、人口质量重于人口数量。2、人力投资的收益率大于物力投资的收益率。3、教育投资是人力投资的核心。4、教育投资的总量必须不断加追。5、教育投资的收益率是可以推算的。其公式为；收益/成本=收益率。（四）筛选假设理论1、代表人物：迈克尔·史潘斯于1973年提出2、主要观点：（1）、其本前提假设：雇主由于不了解求职者的生产能力，因而雇用的决定便成为一种不确定的投资，成为一种风险投资。但雇主可以通过个人属性和特征间接地了解求职者的生产能力（2）、信号和标识：求职者的个人属性可分两类：信号与标识。标识：可观察到的但不能改变的个人属性，如年龄；信号：可观察到的隶属于个人并且可以改变的属性。信号和标识可以表明一个人的生产能力（3）、教育成本与能力呈负相关：每个人的能力是固有的而且是不同的，教育不能提高一个人的能力，但却能反映一个人的能力，支付同样的成本，能力较高的人能够获得较高的教育水平，能力较低的人只能获得较低的教育水平。教育水平是反映一个人能力大小的有效信号，是雇主鉴定求职者能力，筛选求职者的装置（4）、工资与教育信号关系的调整与均衡：能力高的人，在职培训所需的成本较低，但生产率却较高，因而雇主支付他们较高的工资；由于教育水平反映了求职者的能力，因而教育水平越高的人，雇主付给他们的工资也越高，反之亦然。（五）劳动力市场理论劳动力市场理论是在20世纪70年代初期出现的，皮奥雷、多林格、戈登、卡诺依等是其主要代表。他们认为，筛选假设理论关于教育与工资关系的分析的基本前提不正确，关于教育水平与个人收益成正相关的论断不全面，其中没有考虑劳动力市场的内部结构。劳动力市场理论采用制度经济学的观点，指出劳动力市场由于种种制度性力量的影响而被划分为不同的部分。在劳动力市场的不同部分里，教育与工资的关系是不同的。该理论认为劳动力市场是由主要劳动力市场和次要劳动力市场两个不同部分组成的。不同背景的人将进入不同的劳动力市场从而享受不同的待遇。主要劳动力市场提供的是大公司、大企业和大机构中的职业岗位，雇员工作稳定，工资较高，晋升前