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教育硕士论文开题报告题目农村初中地理课堂中的探究式教学研究姓名杨万鹏专业类别教育硕士研究方向学科教学（地理）指导教师王鉴教授入学年月2010年01月开题时间2011年08月农村初中地理课堂中的探究式教学研究一、问题的提出1、实施探究式教学是构建终身学习型和创新型社会的关键当前，社会进入高频信息时代，学习型和创新型社会已经到来，在全球范围内，终身学习和创新品质已成为社会及个人可持续发展的需要。不断学习新知识、获取新信息已成为21世纪每一个社会成员的生存方式。世界终身学习会议指出：“终身学习是21世纪的生存概念”，联合国教科文组织国际委员会也因此指出，教育教学活动“应当较少地致力于传递和存储知识，而应当努力寻找获得知识的方法。”相比“教”与“学”的关系，“学”终究比“教”重要[①]。简言之，时代不再需求教育培养的人才成为知识渊博者，而是要求培养出来的人才是愿学习、会学习和善创新、能创新的人。《国家中长期教育改革和发展纲要（2010-2020）》也指出：要着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力，教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做人做事，促进学生主动适应社会，开创美好未来[②]。在此种背景下，教育就要旨在培养具有终身学习愿望，具备终身学习能力和打好终身学习基础的人，使学生具有发现、研究和解决问题的兴趣与能力，具有收集、选择、处理、使用信息的意识和能力，使学生能自主学习，与人合作，学会探究，学做学习的主人。作为教师，必须要有这样的课程理念和培养意识学生终身学习和创新发展提供援助。为了实现这个目标，在世纪之交中国就开始了全面的素质教育，原国家教委《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中指出，“广大教师要更新观念，在新的教学观指导下，进行教学方法、学习指导方法和考试方法的改革，提高教学质量和效益。充分发挥学生的积极性、主动性，指导学生学会学习，使学生真正成为学习的主体。[③]”《基础教育课程改革纲要（试行）》也要求课程改革“使学生具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法”、“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能”、“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”[④]然而，所有这些改革、目标和要求的实现仍然是以课堂教学为主阵地。所以，课堂教学仍是实施素质教育的主要渠道，也是培养创新型人才和构建终身学习型社会的切入点和生长点。而探究式教学是我国基础教育课程改革提出的一种新的学习方式和教学模式,也是大家公认的一种理想课堂教学模式，它克服了传统教学中不利于学生和教师成长的弊端，重视学生主体性、能动性的培养，符合构建终身学习型和创新型社会的新要求，是落实素质教育、实施新课程改革的必要途径。2、构建探究式的课堂教学是初中地理新课程改革的要求在传统的地理课堂教学中，由于地理知识的确定性，加之以固定章节为主的教学内容，以考查知识点为重的评价方式，导致一直存在着以教师教为中心，学生被动接受的弊端，忽略了学生在教学活动中的主体作用，忽视了对学生能力的培养，因而使地理教学显得机械、生硬，缺乏活力。特别是在传统的农村中学地理教学中，把地理知识当成一门真正的“文科”，当成了死的教条，把学习简单的看成是知识由外向内的输入过程，低估了学生已有知识和认知能力。用这种传统的教学模式培养出的学生可以拥有丰富的知识，但缺乏自主性和独力性，学生的学习活动基本上是理解记忆，缺少高水平的思维活动，更谈不上创新能力和地理科学素养的培养。为了改良传统教育当中不利于学生发展和教师成长的弊端，良好的落实素质教育，国家适时推行义务教育地理新课程改革，提出了六大基本理念，并把“注重对地理问题的探究”视为本次改革的热点、难点和突破口。在《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）》中特别提到，要改变地理学习方式。要根据学生的心理发展规律，联系实际安排教学内容，引导学生从现实生活的经历与体验出发，激发学生对地理问题的兴趣，培养地理学习能力，鼓励积极探究，使学生了解地理知识的功能与价值，形成主动学习的态度。同时，在课程目标中也提出了知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观的三维目标并强调要尝试从学习和生活中发现地理问题，提出探究思路，搜集相关信息，运用有关知识和方法，提出看法或解决问题的设想。还在总要求中指出地理课程改革必须转变学科本位、知识中心的教育观念，着眼于学生的全面发展和终身发展，结合地理学科的特点，创设有助于学生自主学习、主动探究地理问题的学习情境。[⑤]然而，在长期的课程改革中，人们的注意力过分集中到教学方法的改革、教学手段的改进、教学内容的更新以及教学形式的变更上，却很少从受教育者的“学”的角度来研究教学过程，而“探究教学”就是从学生“学”的角度来设计教学的一种教学模式。它注重从学生的已有的经验出发，重视证据在探究中的作用和合作式学习，它主张学生是通过探究活动获得新知和培养能力的，克服了传统教学中的大量不足，符合新课程改革的要求，也是未来地理课堂转型的方向。所以，构建探究式的地理课堂教学模式，既是这次基础教育课程基本理念的基本要求，也是实现三维课标的最佳途径。通过探究式课堂教学，可以发展学生提出地理问题、获取地理信息、整理地理信息、分析地理信息和回答地理问题的地理技能、能力，培养学生的地理素养和地理思想。3、初中地理课程性质和教学活动的现实适合开展探究式的教学地理学科是一门多学科、跨领域、门类复杂的综合性学科，是一门与生产、生活联系十分紧密的学科，要用所学的地理知识、地理原理、地理技能解决处理现实问题，这是地理教学的终极目标。初中地理课程标准的定位是：地理课程是义务教育阶段学生认识地理环境、形成地理技能和可持续发展观念的一门必修课程，兼有社会学科和自然学科的性质，是以人地系统相互作用的科学原理为基础，以当前人类面临的重大的人口、资源、环境和发展等问题为对象，以引导学生运用地理原理探究地理变化机制和过程、地理成因和规律为方式，培养国民现代文明素质。[⑥]所以，它的学科特点是非常适合开展探究式教学的，能够作为探究教学的地理问题也是比比皆是。其次，初中地理课程标准强调地理教学要突出地理学科特点，运用多种教学方式、方法和教学手段，重视创新精神和实践能力的培养。要根据教学内容的特点、学生年龄特征和学校条件，选择地理教学方式方法。要用多样化的教学方式方法，帮助学生掌握基本地理事实、概念和技能，增强地理学习能力，形成正确的态度、情感和价值观。提倡探究式学习，引导和鼓励学生独立思考，体验解决问题的过程，逐步学会分析问题、解决问题的方法。[⑦]同时，从初中地理教材编排上看，无论是哪种版本的教材，在新课程改革后都重新调整了知识体系和结构，更加重视学生自主学习的过程，打破了传统先自然地理后人文地理的编排结构，而是将人文地理与自然地理交相进行编排，并大幅增加了人文地理的比重。并重视实践活动和应用环节，且实践活动丰富多彩，启发性、探究性、开放性、可参与性强，比较贴近学生生活，极大地激发了学生学习地理的兴趣，有利于培养学生的发散思维及创新能力、综合实践能力。材料的读图、想一想、实践活动、材料阅读中的问题问答等，循序渐进，注重知识的迁移、发散，注重学生主观能动性的发挥，注重方法和技能的运用，尤其是读图和运用地图的能力，而答案常又有意识地设计成多元。这些特点都为探究式课堂教学的开展和实施提供了得天独厚的条件。可见，初中地理课程定位和课堂教学活动的特点在教学目标、教学内容、教学形式等方面为初中地理课堂转型指明了方向，就是要朝着探究式课堂教学迈进，才是符合课程性质和教学活动现实的要求。4、高效实施探究式教学是农村初中地理课堂转型的突破口随着《基础教育课程改革纲要(试行)》的颁布及《国家课程标准》的推行，我国基础教育课程改革与发展进入了一个崭新时代。探究式教学作为一种新的教学理念和学习方式被引入到课程改革中，立即引起了教育理论界及广大中小学教师的广泛关注。但是，我国人口大多数在农村，全国大部分的初中设置在县镇和农村。在农村地区，由于课程资源、教师理念、办学水平、实验条件、学生差异、群众教育观念、政府重视程度等多方面的因素限制，探究式教学还未能顺利实施，或者最多是在课程改革的推动下、影响下的限于表面和形式的一个叫“探究式教学”的简单活动，其实质仅仅停留在一个较低级低效的阶段，相比较城区学校、国家基本要求而言，其差距是可以预见的。在落实素质教育和新课改的背景下，如何使农村初中教育迎头赶上，适应时代和教育发展要求？如何提高农村初中地理课堂教学？如何有效落实课改提出的基本要求等。这些都是当前农村初中学科课堂教学所面临的压力和现实问题。全国农村教育工作会议和《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》也明确指出：要“积极推进农村中小学课程和教学改革”，“在实现国家规定基础教育基本要求时，要紧密联系农村实际，突出农村特色”[⑧]。因此，合理分析农村初中地理实施探究式教学的现状及存在的问题，根据农村的实际情况运用相关理论，对农村初中地理探究式教学的目标、探究式教学的基本过程、活动设计以及实施策略等问题作了深入研究正是农村教育工作联系农村实际、突出农村特色的直接切入点，也是未来农村初中地理课堂适应新课程、新改革的突破口。二、文献综述1.国内外探究式教学理论研究概况考察中外教育史可以发现，探究式教学作为与知识授受教学相对应的一种教学方法，由来已久。最早可以追溯到苏格拉底的“问答式”教育思想。在我国，古代教育家孔子、近代教育家陶行知的教育思想中都能找到探究教学的雏形。然而，对探究教学进行系统研究则开始于20世纪初期，美国教育学家杜威首次提出了较为系统的探究教学理论，引起人们对学生的主体性的极大关注以及师生在教育过程中的地位和作用的深刻反思。真正明确把“探究”学习作为一种重要教学方式则是20世纪五六十年代的事情。其首倡者是美国的生物学家、课程专家芝加哥大学教授施瓦布。1961年，他在哈佛大学的一次演讲中提出了“作为探究的理性教学”的观念，认为传统的课程对科学进行了静态的，结论式的描述。这恰恰掩盖了科学知识是试探性的，不断发展的真相，极力主张要积极地引导学生像科学家那样对世界进行探究[⑨]。此后，在施瓦布、杜威、布鲁纳等人的推动下，探究教学在英美日等国得到了蓬勃发展，先后涌现出了几种著名的探究教学模式。如：萨其曼的探究模式，施瓦布的生物科学探究模式，马希尔斯和考克斯的社会探究训练模式，以及学习环境式和SE模式。他们对探究教学原则、过程模式及教育思想的深入研究，为探究教学的发展奠定了坚实的理论基础，促进了探究教学在科学教育实践中的广泛应用。[⑩]我国是在20世纪70年代改革开放初期，开始日益重视对学生探究能力的培养，重视创新型人才的培养，才开始引入探究教学理念并逐步推行，到20世纪90年代进行大面积实施的。[11]1999年第三次全教会后所颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，进一步强调了学生创新精神和实践能力的培养，而创新精神和实践能力的培养离不开探究教学。到新世纪，新一轮国家基础教育课程改革的一个重要目标就是要改变普遍存在的学生被动接受知识的学习方式，倡导学生主动参与的探究学习。[12]尤其，新课程标准颁布前（2001），有关探究教学的文献相对较少，2001年以后，随着国家的政策导向，还有教育界学者专家以及一线教师们的研究热情，都呈现出了很好的发展态势，这类文献的数目才逐渐多了起来。我们通过文献检索，在中国期刊网全文数据库中对近10年（2001年-2011年）探究教学主题的教育类中文期刊文章（1683篇）和近5年地理教育类的优秀硕博论文进行了搜集（共187篇），其中地理探究式教学为主题的优秀硕博论文13篇。在对这些文献进行整理的过程中我们发现，2001年以后，伴随着新课改以及对探究教学方式的大力提倡，这类