钟王之争

2004年9月《北京大学教育评论》发表北京师范大学王策三教授《认真对待“轻视知识”的教育思潮》的近5万字的长文，向华东师范大学钟启泉教授领衔的教育部基础教育课程改革专家工作组发起挑战，钟启泉教授写作《发霉的奶酪》和《概念重建与我国课程创新》，率先作出回应，由此引发课程与教学领域广泛学术讨论。其时，王策三年近80，已退休；钟启泉正当壮年，是华东师大终身教授，博导，身兼教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所所长、华东师范大学国际与比较教育研究所所长、教育部华东师范大学课程研究中心主任、教育部社会科学委员会委员、教育部全国教师教育课程资源专家委员会主任委员、教育部教师教育专家委员会委员、教育部基础教育课程改革专家工作组专家、中国比较教育研究会会长、全国教育科学规划领导小组学科评议组成员、国际课程研究促进协会(IAACS)执行委员会亚洲区执行委员、日本福冈亚洲文化奖推荐委员、《全球教育展望》杂志主编等职。钟王之争邓凯发表于2009-9-3017:05:00我们需要怎样的课程改革——兼评《“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学》来源：《课程·教材·教法》2009年第7期作者：黄小莲刘力content=MicrosoftDHTMLEditingControlname=GENERATOR摘要：新课程改革以来的学术之争以“钟王之争”为代表，钟王的学术之争经历了关于知识观、课程改革方向和课程理论基础的三次交锋，究竟应该如何看待新课程改革理念和凯洛夫教育学思想?通过对两者的境遇、实践品格、理论品格和意义的分析，我们认为我国的课程改革需要建立自身的课程理论，应立足本国的社会现实，发挥课程共同体的效力。关键词：钟王之争；新课程理念；凯洛夫教育学；课程改革新课程改革以来，华东师范大学钟启泉教授和北京师范大学王策三教授就课程改革的学术问题展开了激烈的论争，有人将之称为中国教育界的南北之争。由于双方均为教育学术领军人物，他们观点的迥异足以带动两大学术流派的课程教学论研究。事实上，目前发生在中国课程与教学论领域的“钟王之争”已经远远超越了南北之争，越来越多的学者参与了这场关涉建国以来课程与教学理论问题的学术争论。学术界历来提倡“百花齐放，百家争鸣”。论争既是问题逻辑的自然展开，也是社会历史的特殊反映。它是理解历史的线索，也是指引未来的坐标。未来的课程改革与发展，必将在尊重论争的基础上超越论争，做出更富理性的判断和抉择。分析钟王之争，本文在研究方法上采用主客位的观点。“主客位”研究方法是指研究者在进行田野工作时，既要浸入到研究对象之中作为研究对象的一员去观察、体验、认识研究对象的文化含义，又要作为专门的研究者对研究对象的文化现象进行理性的思考与分析，并对两种研究的结果进行比较分析以得出比较客观的结论。该研究方法是由文化人类学中文化唯物主义学派的代表人物——美国人类学家马文·哈里斯(Mar—vinHarris)提出并系统阐述的。他认为可以从两个不同的角度即事件参与者本人和旁观者的角度去观察人们的思想行为，从而作出科学的客观的评价。[1]简单地说，主位观点表达的就是本地人(内部人)如何看待他们自己，而客位观点则是旁观者(局外人)如何看待本地人(内部人)。关于钟王之争，两位教授主要基于当事人的立场对自己的观点进行了论证，即便论据确凿，论证严密，但基于维护自身观点的需要，在选择论据时免不了从主观“利我”的角度而有失客观。笔者作为旁观者，可以做到用相对客观理性的角度分析双方的观点。而读者既可以从当事人的主位观点，又可以从笔者的客位观点获得对这场论争的主客位观点，从而全面真实地把握“钟王之争”的个中真味!一、对“钟王学术之争”的梳理与回顾根据笔者对公开发表在期刊上的论文资料的梳理，钟王之争已经历了三次交锋。第一次交锋是关于知识观的问题。这次争论首先由王策三教授引起。王教授在《北京大学教育评论》(2004、3)发表了一篇4万多字的长文《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》。他认为，当前新课程改革存在一股“轻视知识”的教育思潮，要认真对待和克服；要坚决摒弃“由‘应试教育’应向素质教育转轨的提法”；多样综合是教育改革创新的重要方式；加强理论和学风建设，必须建立科学的、有自己特色的课程论。针对王教授的观点，钟启泉、有宝华随即在《全球教育展望》(2004、10)发表了回应文章：《发霉的奶酪——认真对待“轻视知识”的教育思潮读后感》。接着，钟教授又在《北京大学教育评论》(2005、1)发表了《概念重建与我国课程创新——与认真对待“轻视知识”的教育思潮作者商榷》。钟教授等从新课程所倡导的教育价值观、知识教育观以及新课程在继承与借鉴、追求理想与面对现实四个维度澄清新课程的基本理念；同时，批驳了以“凯洛夫教育学”为代表的教育思想，提出教育理论工作者要敢于放弃陈旧、“发霉”的思想，坚持与时俱进，树立良好学风。除了钟王交锋，参与知识观讨论的学者和文章还有张正江的《素质教育是轻视知识的教育吗?》(《全球教育展望》2004、10)和夏正江的《果真存在一股“轻视知识”的教育思潮吗》(《全球教育展望》2004、12)，以及孙振东、陈荟的《关于教育改革几个观念问题的讨论》(《教育学报》2005、2)，屠莉娅、刘力《新课标见畸与见齐：究竟如何看待素质教育与新课程改革》(《全球教育展望》2005、5)，等等。第二次交锋转入关于新课程改革方向的争议。钟教授在《比较教育研究》(2005、12)发表《中国课程改革：挑战与反思》认为：我们需要寻求整体推进课程改革的合理的、适度的、透明的步伐。“不进则退”，“冒进则废”，“慢进则毁”,而倒退是没有出路的。课程改革需要有良好的社会舆论环境和配套的经费支撑。王教授在《教育学报》(2006、2)发表了《关于课程改革方向的争议》，认为课程改革方向问题不能一概而论，要具体分析。当人们说“大方向应该肯定”时，是指的：上个世纪80年代开始一直发展延伸至今的、广大学校教师继续坚持的思路和做法的整个课改；而当人们说“方向是错误的”时候，是特指：近年新课改中“新课程理念”导引下的“数学新课标”等而言的。指出要总结经验教训，修正、调整一些提法、做法，保护和发展课程改革的积极成果。钟教授在《全球教育展望》(2006、9)发表了《课程人的社会责任何在》作为回应，认为我国教育思想的发展和教育改革的实践，宣告了凯洛夫教育学统治地位的终结，这是谁也挽救不了的；“概念重建，课程创新”的社会责任已经历史地落在了以中青年学者为主力的课程人身上，这是谁也阻挡不了的。同时，《中国教育报》(2006—12—15)发表钟教授与记者的对话，标题是《义无反顾奏响课程改革进行曲》。钟教授认为，课程改革的大方向是不容置疑的，也是不可逆转的。参与第二次交锋的其他学者有王本陆在《北京师范大学学报(社会科学版)》(2006、4)发表了《论中国国情与课程改革》，认为新课改不问国情论是站不住脚的，我国基础教育课程改革必须坚持从国情出发的思想原则。应学俊在《全球教育展望》(2007、1)发表《也论“中国国情与课程改革”》，回应王本陆的国情论。查有梁教授在《传播学论坛》(2006—12—29)发表《新课程改革需要“软着陆”》，他的基本主张是：新课程改革在大方向不变的情况下需要“软着陆”。第三次交锋深入到关于我国课程改革的理论基础。王教授在《课程．教材．教法》发表了3万多字的论文《“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学》(2008、7)，认为凯洛夫教育学反映了现代学校教育的基本规定性，提供了操作性强的教育实践规范，是现代教育学发展的重要历史成果。虽然它本身有局限和缺陷并时过境迁，但具有基本合理性，至今仍有意义。“新课程理念”反映了对现代学校教育局限性的忧虑和改革设想，有一定思想启发性和积极成分。但是它矫枉过正，本质上不符合现代学校教育基本规律，且思想驳杂，含混模糊，缺乏实践操作性，不能指导课程改革。其理论是非和对实践的消极影响需要严肃反思检讨。正在笔者成文之后，搜索到钟教授在《全球教育展望》(2009、1)的回应文章《凯洛夫教育学批判——兼评“凯洛夫教育学情结”》。钟教授主要回顾了苏联教育史上几个重大的历史事实，借以揭示凯洛夫教育学在苏维埃学校教育的发展中究竟充当了怎样一种角色；同时阐明，在我国改革开放三十年后的今天，重新捡起“学习凯洛夫教育学”口号不仅没有任何积极意义，而且是一种历史的倒退。‘关于新课程改革理论基础问题的争论，其他学者似乎先钟、王一步进行了讨论。《中国教育报》2005年刊登了一系列文章，对“新课程改革的理论基础是什么”的问题进行了长达半年之久的争论。靳玉乐等(5月18日)认为，不能盲目地将国外的理论进行翻译和组装之后就成为改革的理论基础，要以马克思主义认识论和全面发展学说作为我们进行课程改革的理论基础。高天明(8月13日)则认为在讲课程理论基础时，不能泛泛搬用马克思主义认识论，应在课程哲学上多做些具体和深入的探讨。作为教育学人，笔者也一直在关注并思考我们究竟需要怎样的课程改革。基于王教授在《“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学》一文中站在比较的立场对两种理论作出了评价，本文想就王教授这一论文的主位观点作一客位分析。二、对《“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学》主位观点的客位分析王教授从当事人的视角，在《“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学》一文中，对“新课程理念”和“凯洛夫教育学”从课程教学论的角度作了比较，认为两者在“境遇、实践品格、理论品格、意义、历史命运”五个方面存在不同。笔者认为，开展这样的比较其实为时过早。作为教育学人都知道，不管是改革还是教育本身，都存在短期和长期的效应问题。新课程改革还在进行之中，我们现在还难以对它的意义和历史命运究竟会怎样作出准确的评价。在拜读了《“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学》一文后，我们对王教授的观点有如下质疑。(一)两者的境遇不同吗当年凯洛夫教育学传到中国时，王教授的基本观点是开始有部分教育工作者不适应，但群众学习凯洛夫教育学的热情很高，很快取得了相兰成绩。而新课程理念因为无视我国实际和对传统理论的继承，实行大破大立，刚推行就遇到诸多阻力，现在更是举步维艰。根据有关学者对凯洛夫教育学传人中国始末的考证，凯洛夫教育学传入中国经历了“传入和学习，质疑和批判，重新评价”三个阶段：即20世纪50年代初导人中国后，至50年代中期迅速占据了中国教育学的主导地位；50年代后期即遭受质疑，20世纪60年代甚至被指为是资产阶级唯心主义教育学、苏联修正主义教育学；至20世纪70年代末又向它复归。[2]笔者认为，凯洛夫教育学和新课程理念都是来自国外，所以都必须经历一个引入和学习的过程。确实，凯洛夫教育学传到中国时，全国中小学教师掀起了学习凯洛夫教育学的热潮，“凯洛夫《教育学》原来是为苏联十年制学校的教师写的，但是现在中国的初中和小学教师也都在学习它”。[3]同样的，在新课程改革刚试行时，全国几千万老师不也参与了各种形式的新课程理念的学习和培训吗?笔者所在的师范学院，给每位教师发了《为了中华民族的崛起，为了每一位学生的成长基础教育课程改革(试行)解读》一书，还专门组织了讨论与学习。其实，凯洛夫教育学在引入不久的1956年就遭到了质疑。毛泽东在《论十大关系》和《同音乐工作者的谈话》中指出，学习苏联“必须有分析有批判地学习，不能盲目地学，不能一切照抄，机械搬运”，“应该学习外国的长处，来整理中国的，创造出中国自己的、有独特的民族风格的东西”。[4]同年6月号《人民教育》发表了短评《一个值得注意的问题》，指出学习苏联教育存在着教条主义的倾向，缺乏结合中心实际；对老解放区教育经验总结不足；传统教育的发掘几乎没有开始；等等。王教授自己在文中也承认：开始很短一段时间，也有部分教育工作者，有些不适应，乃至存在抵触情绪。……”另一方面，则因为当年也犯过缺乏批判性分析、对凯洛夫教育学完全肯定、以为可以取代一切的幼稚病，对我国自己的优秀教育遗产重视不足，结合