从线性到非线性--高职课程开发模式的创新

从线性到非线性——高职课程开发模式的创新常小勇1，陈嵩2(1．上海第二工业大学高等教育研究所，上海200041;2．上海市教育科学研究院职成教研究所，上海200032)摘要：本文从课程开发模式的演变入手，反思课程开发背后的研究范式，探讨科学的研究范式转变之后课程开发模式的创新，即从线性课程开发到非线课程开发。本文还将这种创新运用到高职课程开发之中，提出后现代课程观下的非线性高职课程开发模式。关键词：课程开发；课程系统；高职中图分类号：G718．5；G712．3文献标识码：A文章编号：1008-3219(2003)07-0038-04高职课程开发一直是高职教育界关注的热点问题。许多研究人员更多地将目光投向了能力本位的课程开发，投向了以人为本位的课程开发，而对课程开发的基础理论研究却重视不够。本文拟从课程开发的基础理论——课程开发模式人手，追踪课程开发领域的最新动向——后现代课程观下的非线性课程开发模式，并结合高职课程实际，提出非线性高职课程开发模式。一、课程开发模式的演变在课程开发模式的演变过程中，尽管也有过程模式、批判模式等其他课程开发模式，但到目前为止，影响最大、应用范围最广的还是目标模式。提到目标模式的课程开发，泰勒原理是不可回避的。泰勒总结了自己经过八年研究中的经验，提出了著名的泰勒原理，形成了泰勒模式：拟定目标，选择学习经验，组织学习经验，实施评价。反馈的结果用于下一个课程开发的循环，形成一个单回路的课程系统(见图1)。这种课程模式使长期以来处于无序状态下的课程开发有了统一的参考模式，且因这种课程模式过程明晰，易于操作，其影响迅速扩大，从基础教育到高等教育都深受其影响。在泰勒之后，许多课程研究学者不断地对泰勒模式进行改进，其中，惠勒的课程模式具有代表性(见图2)。他在选择学习经验与组织学习经验两个环节之间增加了一个环节——选择学习内容。这使得课程开发的模式更贴近实际，但这些课程开发模式只是在泰勒的基础上加以改进，没有本质的突破。英国的课程研究学者科林·理查兹也提出了自己的课程开发模式，王伟廉教授将此课程开发模式进行了改进(如图3所示)。在这个课程模式中，王伟廉教授提出了课程系统的大、小循环理论，即前一个调整环节称为小循环，后一个反馈环节称为大循环。这两个循环共同构成课程运行系统。我们也可以将其看做是课程开发模式。在这种模式中，课程开发的主要环节被勾画出来，课程系统由原来的单环回路发展为双环回路。课程调整可在两个层面上进行，一个是理论层面，一个是实践层面，在后一个层面的课程自我调整过程中不能解决的问题，可以通过上一层面的调整来解决。这个双环回路课程系统比前面提到的单环回路课程系统更为科学、合理。在上面所提到的一系列课程开发模式的背后有一个研究范式作为支撑，这个研究范式也在支持着目标模式的课程开发。这个研究范式即受牛顿定律影响的经典科学范式，“一旦初始条件决定，一切便都是决定了的”。在工业革命之后，科学日益受到世人的推崇，科学成为评判事物的惟一标准，不能用科学来解释的学科不能被称为真正的科学。原子论主义深入到科学研究的每一个角落，“还原论的思维方式也就是把世界分解得尽可能小，尽可能简单，为一系列或多或少理想化了的问题寻找解题的答案，但因此而背离了真实的世界，把问题限制到了你能发现解决办法的地方”。①这种化整为零的做法的确推动了人们去认识世界，带着确定性的目的认识世界、改造世界，人们相信任何事物都可以找出其中的规律，按这个规律，给某一个系统以一个明确的输入，就会产生确定的输出。然而近百年的发展表明，这种科学范式给现在的人类社会带来了无数难题，影响着人类社会的可持续发展。人与自然之间的关系并不是控制与被控制的关系，因此，经典科学研究范式本身也受到了批判，正在向新的研究范式转型。在这种背景下形成的课程开发模式也明显带有经典科学研究范式的色彩。课程开发遵循系统论的原理，即输入——过程——输出——反馈(见图4)，这对可确定的数字来表述的系统而言是很有效的，也是较为简单的，但对于一个复杂的、带有较多人为因素的、不确定的课程系统而言，它的重要性将大大减小。二、目标模式课程开发的局限目标模式的课程开发尽管至今仍然广泛影响课程开发的实践，但以下几个问题是其在操作的过程中所遇到的难以解决的问题。1．工具主义的困境这种课程开发模式的不足之处是从某一预先决定的课程目标出发，来探讨目标的实现过程。它们将学校当做工厂，把教育当做一项技术问题，即可以通过技术的发展来提高目标实现的程度，忽视了教育过程中教师和学生主体性的发挥。课程是将一些已定义好的规律性的东西教给学生，教师和学生都是在尽力实现既定的明确的教育目标。布鲁姆的教育目标分类学的发展为这种理论提供了教育理论上的依据。目标分类学认为，可以将所有的教育目标进行分类并表述，而后将之传授给学生。现在我们知道，有些知识是综合性的，是不可能完全分析出来的，对于情感类的课程即是如此；对于一些综合性技能，也不能用简单的还原法进行分析并据此设置课程，整体大于或等于部分之和并不总是成立的。这也是近年来在职业技术教育中盛行的CBE课程所受批评最多之处，因其设计思想是基于还原论的，属于工学模式的课程开发。2．封闭的课程体系无法及时吸收新内容社会上最新发生的科技成果、理论创新无法及时进入课程。尽管其在运行过程中也与外界交换信息与能量，但由于课程是一个封闭的、非开放性系统，这使得课程的灵活性受到限制，不易及时根据社会大环境的变化而变化。3．线性的课程体系缺乏弹性此模式下的课程运行是一种线性过程，自我调节能力差，在课程运行过程中发现的问题也无法及时自行调节。尽管目标模式的课程开发有单环回路反馈或双环回路反馈，但这种反馈远没有体现课程系统在运行过程中的复杂性，实际发生的反馈远不止这些，而应是多回路反馈。多回路反馈可以使问题的解决不再局限于问题发生的地方，如果问题不能在本层面解决，则可以将问题反馈到高一层次来解决，从而及时调整课程，增加弹性。三、非线性课程开发模式的产生现代主义下的课程开发模式之所以长期被人们广泛接受，在于它提供了一个将人类行为量化的框架，教师和学生的行为都可以通过预先确定量化来管理。②学校被看做工厂，知识被看做外在的客体，教育的成功与否在于教师向学生传递知识的绩效如何。这种课程开发模式适应于社会处于一种稳定的状态，每个人接受社会分配给他的角色。事实上，新技术在发展，新工业在出现，新文化在产生，新政治力量在上升，所有这些都在发生惊人的变化，没有人知道十年之后社会是什么样子。发达的信息技术手段使人们有更多的自由选择不同的生活方式，社会需求的多样化导致了大规模工业生产的滑坡，人们正在从原子世界走向数字世界。③课程开发模式是在一定的社会环境中形成并发展的，它不可能脱离周围的环境而独立发展，当周围的环境发生变化时，课程开发模式也应进行相应的变化。现代主义理性研究范式下的线性的、封闭的、预先确定的、易于量化的以实用主义为导向的课程开发模式——侧重于清晰的起点和明确的终点，已不能满足社会发展的需要，更为复杂的，非线性的，灵活、开放的，根植于后现代主义(建构主义与复杂理论)的课程开发模式进入我们的研究视野。教育理论也获得新的发展，教学过程中教师与学生的主体作用日益受到重视，终身学习、学习型组织等理论的提出预示着社会正在从一个学历社会迈向学习社会，有关学习能力、生活能力等各方面能力的培养远比获得一张文凭更为重要。对于课程开发模式的研究而言，非线性理论与自组织理论的发展，为研究课程开发提供了新的思路与视角，使得我们有机会重新审视课程开发模式。我们用线性的课程开发模式来代替前面提到的目标模式的课程开发，那么新的课程开发模式将是非线性的，它具有以下几个特点：(一)非线性课程开发模式将使课程更具弹性这种弹性使得课程得以满足不同的人、不同环境的需要，更快地适应新环境的变化；非线性的课程开发模式将不再固守某一教育目标，教育目标在某一个课程周期内将会发生变化；已制定好的课程也不会因为种种限制因素而必须完成一个周期才会产生反馈并进行修改；在非线性课程开发模式中，学校将依据课程在每个环节的及时反馈进行调整。从非线性理论的角度来分析课程开发模式，它将不再有明确的开始与确定的终点，在课程开发的过程中，课程本身也随着时间的推移而不断变化。从一个起点出发最终会产生许多可能的结果，从一个课程开发模式出发也可以开发出多种多样的课程组合、课程结构、课程内容，以适应社会、企业、个人对教育的不同需求。(二)非线性课程开发模式的网络化课程将满足不同人、不同方面的需要，包括谋生和个性发展的需要；非线性的课程开发模式会将更多的影响因素纳入到课程系统中来，与课程有关的各方将参与到课程发展之中，其意见将得到更高程度的尊重；非线性课程开发模式中师生的互动关系将对课程本身产生更大影响，这种影响将全过程、全方位地对课程产生作用，这种作用将反映在课程结构、课程内容中。(三)自组织理论将在课程开发中起到应有作用“自组织”指的是组织在一定内外部条件下呈现出的一种有序结构。这种有序结构是组织在外部条件作用下，组元(组织内部要素)协同合作自发形成的，外部条件并不规定组元按何种方式形成这种有序结构。课程系统本身是一个开放的、远离平衡态的、具有多个子系统组成的系统，在课程系统运行的过程中，通过不断地与外界环境交换信息、物质和能量，随着各参量值的增长，课程系统越来越远离平衡，原有的结构越来越可能失稳。在课程系统中，某个参量的变化达到一定的临界值即阈值时，课程系统可能发生突变，由无序状态转变成一种有序状态，从而完成一个涨落过程。自组织理论对课程开发的意义在于，我们不应将课程开发模式视为一个固定系统，课程在其运行过程中可能会根据周围环境的变化而发生突变。这种突变是在课程开发时所不能预期的，它往往使课程在一个更高层次上达到平衡。如某高职院校在学校中开设某专业，当学生进入二年级的时候，整个行业状况发生了突变，社会已不再需要这类专业人才。此时，课程系统的社会需求这个参量就发生了极大的变化，使课程处于一种无序的状态。如果此时社会某一相近专业人才需求产生或增加，则课程设置会转向新的社会需求方向。四、非线性高职课程开发模式及其特点基于以上研究，我们对非线性高职课程开发模式提出自己的设想，尝试设计针对高职的非线性课程开发模式(或非线性高职课程系统运行图)，如图5所示。在此高职课程开发模式中，社会需求是高职课程发展的最根本动力，这种需求是多方面的，包括企业、受教育者自身、学生家长、社区发展等。社会需求要求学校设置专业时，在职业分析的基础上，充分考虑影响高职教育的内部因素(职教思想、教育学与心理学发展、教育政策、职教体系与生源变化、高职院校自身条件与办学模式等)与外部因素(科学技术、经济发展、社会文化、区域环境等)，由多方人员参与制定出初步的课程计划。此后课程在实施的每个环节都会对课程自身产生反馈(即多回路反馈)，这种反馈引起对课程的修订。课程编制出之后，课程编制者对前面的社会需求、专业设置、职业分析、影响因素分析等产生出第一轮反馈；在课程文件形成之后，对前面诸环节产生第二轮反馈；在课程实施的过程中，教师和学生对实施中的课程产生第三轮反馈；教育结果(学生毕业)产出时，毕业生对学校课程的设置产生第四轮反馈；当毕业生走上社会若干年之后，学校进行有计划的回访，产生第五轮反馈。事实上，这些反馈在整个教育过程中是在不断地进行的，很难在不同的反馈之间划出界限，这些反馈是同时进行的，相互之间的影响很复杂，甚至可能会产生相互矛盾的反馈。对某一专业课程的修订有一定范围，当修订的程度超出原有专业所容纳的范围，新专业就会从现有专业中产生。这一高职课程开发模式具有如下特点：(一)高职课程将处于永不停息的变化之中在课程开发过程中，没有明确的起点与终点，在课程的每一个环节中所产生的反馈都会引起课程的局部或整体的修正。这些修正就是课程的新起点，以后的修正将在这个新基础上进行。课程所设计的终点也随着课程系统的运行而变化。学生进校时所设计的终点，与在学生最后从学校毕业走人社会时的起点相比，将会有明显的不一致。(二)高职课程开发的参与