世纪初中国基础教育学校转型性变革的理论与实践

世纪初中国基础教育学校转型性变革的理论与实践——新基础教育理论及推广性,发展性研究结题报告叶澜《新基础教育理论及推广性,发展性研究》(以下简称发展性研究),是全国哲学社会科学十·五规划立项的国家重点课题,也是《新基础教育探索性研究》(以下简称探索性研究)的延续性课题.自1999年5月该项研究正式启动至今已历时五年.经课题组全体成员的共同持续努力和创造性的工作,现已基本达成预期的研究目标.下面本人以课题组负责人的身份,从四个方面撰写发展性研究的结题报告.一,新基础教育发展性研究的总体概述二,新基础教育发展性研究阶段的理论探究与实践推进三,学校转型性变革研究的策略与方法论突破四,结语一,新基础教育发展性研究的总体概述(一)研究的目标,性质与任务作为新基础教育探索性研究的延续性项目,发展性研究在研究的性质与任务上,既有与前者相一致的方面,又有相区别的方面,而且这个区别必须是发展性的.明晰这一点,是新基础教育发展性研究得以立项的前提,也是其价值所在.课题组在一开始就对此作了分析,在研究设计和实施的过程中始终把握这一基本点.随着研究的发展,对研究性质,目标与任务的认识,也不断清晰,丰富与得到提升.1,研究目标与性质:发展性研究是以创建新基础教育理论和21世纪新型学校为显性目标,以改变师生在学校的生存方式为深层目标而展开的一项大型长时段的研究.其研究性质是世纪初中国义务教育阶段学校转型性变革问题的理论与实践研究.即一方面,它是以学校为基本单位的教育转型性变革研究(这里的学校是指中国承担义务教育阶段的初中,小学和九年一贯制的学校,以下学校所指均同),属于教育研究中的中观层面的整体综合性研究;一方面,它是理论与实践紧密结合,相互依存,相互构成的,极具复杂性和创生性的研究.作出这样的选择是因为,尽管我们已经有了新基础教育五年的探索性研究,对世纪之交中国教育改革必须有观念的系统转变和学校教育实践基本形态的转变等方面,形成了初步的理论框架和改革经验.然而,中国社会的当代转型尚在进行之中,它的全部复杂性,深刻性和丰富性还在发展之中,它对学校变革的影响和青少年发展的影响尚未充分展现和被广泛意识.因此,我们已经形成的理论认识远未充分,尚须随着社会发展的进展而不断重新认识和进一步深化.在学校变革方面,探索性研究主要集中在课堂教学变革和班级建设两大方面,尚未超出学校工作中的班级层面,进入到学校整体变革的层面.即使在前两项研究较多的领域里,批判性分析的力度更强一些,重建性的研究还不够深入和系统化,尚有许多方面要加强.所有这些不足,都是我们在发展性研究中要关注的重点.发展性研究将学校变革的主题,集中和提升到学校转型性变革和创建新型学校上,突出了变革的性质是转型,不是修补或改进.故而理论研究和实践研究都需在转型和创建上下功夫,这使发展性研究较之探索性研究,在对研究性质的认识上有了发展性区别,也为研究任务的具体设定提供了指向.2,研究任务:发展性研究的任务可分为理论与实践两大方面.理论研究的任务主要集中在形成有关新基础教育的系统理论上.它包括:(1)中国教育变革中的学校转型的理论研究.尤其关注21世纪初中国社会在全球化和信息化过程中的深刻变化,在实现小康社会过程中对学校教育提出的新挑战和新任务,以及中国教育改革深化对学校改革提出的新任务.揭示社会转型与学校转型的内在关联,揭示学校转型的基本方面和新型学校的本质特征,以及实现学校转型的基本策略与路径,进而形成有关学校转型的理论.从这个意义上,可以说新基础教育理论是有关学校转型的教育变革理论.(2)新基础教育关涉的教育基本理论研究.在探索性研究阶段,我们通过对学校教育中存在的问题及其原因的批判性分析,着重从教育观念体系的更新,学校教育培养目标体系的更新,学校教育基本活动的更新等方面作了理论探讨.发展性研究一方面加强学校管理层面改革的理论研究和当代社会与学校双重转型过程中教师与学生发展问题的理论研究,以形成相对完整的新基础教育理论.同时,加强了对新基础教育所涉及的一系列教育理论的基本问题作更新性研究,使新基础教育研究对教育学科的理论发展,产生积极的,具有更新意义的作用.(3)学校基础性学科教学改革理论与实践的系统,深入研究.发展性研究要求在中小学语文,数学和外语三门基础性学科教学改革方面的研究,在深度,系统化和应用方面有拓展.它使新基础教育中有关课堂教学改革的理论,能具体地体现在主要学科教学改革理论中,并借助主要学科教学改革的理论研究得到丰富与发展,同时还对实验学校教学改革实践的推进具有更为直接的作用.(4)教育理论与教育实践多重关系研究.这在一定意义上是对新基础教育研究发展过程中所形成的,教育理论与教育实践丰富关系的研究.在探索性研究阶段,我们对此已有所领悟.发展性阶段的研究实践使我们深切地感受到,这是当代中国教育学发展和教育实践发展不可回避的一个重要问题,是教育研究自身的反思性问题,属教育研究方法论范畴,也是新基础教育作为一项研究项目的方法论研究.发展性研究在实践方面的任务围绕着创建21世纪新型学校的改革实践需要而提出,主要有:(1)如何推广和丰富新基础教育探索性研究成果的研究.它主要集中在学校中以班级为单位所开展的,日常的课堂教学活动与班级活动的转型性变革上.在发展性研究阶段,需要对已初见成效的成果,在更大范围和不同学校中进行推广,在推广中检验,在推广中继续创造和发展新的经验.在研究具体样本的数量上要有一个大的拓展,并增加由区域组织的,大面积推广新基础教育研究成果的任务,从而也使我们把如何有效推广一种教育研究的成果,作为研究任务来探讨.(2)学校管理层面上的改革研究.这是探索性研究薄弱的一面,却是学校转型性变革必须达到的层面.主要从两方面进行,一是现状问题研究,二是建设性研究.前者重在调查研究和批判性分析;后者重在管理层面上的重建与创新.其中还始终贯穿着校长管理观念与策略,行为的变化研究.期望研究结题时,形成一批初具新基础教育所追求的新型学校特质的实验学校.(3)在学校变革中教师转型与成长,发展过程研究.新基础教育以学校的日常实践为转型性变革研究的载体,但其根本的指向是教师的改变,因为教师本身的变化是新型学校建设的根本保证.研究的长期性和实验面的扩展,为我们研究教师转型和成长过程提供了可能.(4)学校变革的评价研究.包括学校变革评价的价值取向与特殊性研究,变革实践的评价与变革中人的发展的评价,评价的方法与指标体系的研究,评价推进方式与分析研究等.这方面也是探索性研究的弱项,是发展性研究需要解决的问题.上述该研究的性质与任务的综合概要表述,见表1.表1:新基础教育发展性研究的性质与任务性质1,当代中国义务教育阶段中小学的学校转型性研究;2,教育理论与教育实践密切结合的综合性研究.任务1,学校转型性变革的背景与总体性研究;(当代特征,教育改革趋势,学校转型内涵,总体构成等)2,学校转型性变革中基本理论与实践更新;(关涉培养目标,课堂教学,班级建设,教师发展,学校管理评价等方面,以及与此相关的教育基本理论)3,中小学基础性学科教学改革的系统深入研究;4,学校转型性变革研究的路径与策略,教育理论与教育实践多重关系的方法论研究.发展性研究提出的理论和实践两方面的任务,在研究进行的过程中交织在一起,同生共长.在探索性研究阶段,我们提出了理论适度领先,理论与实践紧密结合的研究开展方式.在发展性研究中,演化成在推广新基础教育探索性研究成果的过程中,不断进行理论和实践结合的研究.下列研究组织方式和研究过程的回溯中清楚呈现了这一特点.(二)组织方式与探索性研究相比,发展性研究在组织形式上呈现出更为丰富,复杂和开放的特征,它同时具有开展研究和推进,放大研究成效的两大功能.如果按照研究进行过程来排列,其参与成员的构成大致如下:首先是华东师范大学新基础教育发展性研究课题组的形成.其成员主要由现华东师范大学基础教育改革与发展研究所的研究人员和相关的博士研究生构成,具体成员有些随着工作调动或研究生毕业而有变动.前后参与工作的有20余人,但基本成员变化不大.该群体承担的任务主要是研究的总体和阶段策划,开展理论研究与学校现场定期研究的策划,观察,评价与指导,组织地区间联合举行的新基础教育共同体会议,作主题报告等.博士生在参与研究的同时进行学习,相当一部分在研究过程中形成博士论文,这使新基础教育研究呈现产,学,研结合的特征.华东师大课题组是发展性研究中的理论研究的主体构成,是新基础教育研究的精神能量的主要来源.这些成员通常被一线教师称为课题指导小组或专家组.第二部分的构成是核心实验学校的成员.其中一部分是首批实验教师和研究中逐渐产生,形成的新基础教育骨干教师,主要成员是中小学语,数,外三门学科和小学思想品德课的实验教师,实验班的班主任,大部分是青年教师.其数量随着实验地区,实验学校,实验年级和实验班,实验学科的发展而增加,据不完全统计,其人数初期近300人,到结束时已增加到近2000人.这些教师是新基础教育学校改革实践研究的主体构成,在实践中那些敢于挑战自我,不断学习,反思,发现问题,摆脱困境,创造经验,实现发展的部分教师,成为新基础教育实践推进的骨干力量,他们的行动是新基础教育理论形成和发展的活源泉,是新基础教育实践智慧的重要体现,也是新基础教育的研究精神的重要创生者.学校中另一部分成员是由学校校长,教导主任,科研室,教研室主任等高中层领导构成,其中一部分还身兼实验教师.他们在研究初期主要承担的是组织,领导,支持实验教师开展研究的任务,被称为学校研究的支持系统成员.在实验进入到学校管理层面改革时,校长成为校内研究的第一责任人,这个群体也成为实验的一线研究人员,同时还肩负着支持系统的任务.华东师大研究组的成员几乎在每学期开始和结束时,都召开与实验工作相关的校长工作会议.每次进入一个学校开展现场研究,总是要听取校长对本校开展实验情况的介绍,在每学期举行一次的新基础教育研究共同体会议上,也总是为校长提供交流经验与问题的研讨活动.因此,在新基础教育研究发展性阶段,校长及其领导层从一开始就是学校改革举足轻重的人物,随着研究的发展,责任越来越重.新基础教育在实践开展中不同学校呈现出的差异,不平衡有许多原因造成,但从学校面貌变化的速度和程度,可以说决定性的因素是校长.所以,华东师大新基础教育研究课题组十分重视校长队伍的建设,校长是实践成员中与课题组成员接触最多的一个层面.第三部分的构成是区域性推广新基础教育所特有的群体,由该地区(县级市,市下属的区和县)的教育局的局长,副局长,进修学校,教研室,科研室,督导室等组室的领导,及相关学科的教研人员或地区特聘专家组成.这是开展新基础教育推广研究的领导力量,也是区级对新基础教育实验学校给予经济,政策,组织管理,日常业务指导,检查等多方面支持的独特组合系统.这一支持系统,既有新基础教育研究实践和成效,在区域内或区域外放大,辐射的功能,还承担新基础教育共同体举行全国会议的组织,为会议顺利举行提供行政经费等多方面力量支持的责任.共同体会议哪怕在一些只有个别学校参加实验的地区举行时,也得到当地教育部门的多方支持.区域性的支持系统是区域新基础教育启动,发展和逐渐扎根本土的重要力量.华东师大课题组成员与他们有很多直接沟通和共同决策.可以说,没有他们的支持和投入,新基础教育作区域性推广是不可想象的.其中,如上海闵行区原教育局局长陈儒俊,广州天河区教育局副局长卢琳等,每学期都直接多次到多所实验学校参与现场研讨,他们所发表的意见和他们行为的本身,对新基础教育研究人员都具有积极的支持和鼓励作用.此外,还有一批真诚投入研究实践的教研,科研人员也发挥了重要作用,他们自身的专业水平也得到明显提高.如崇明县的宋林飞,闵行区的刘景升,程丽芳,福建南安市的余跃明等.区域性推进地区的区一级党政领导虽然不是课题组成员,但也对实验给予很多的关注和支持.这在新基础教育研究所的所在地上海市闵行区表现得最为典型.区级领导不仅出席新基础教育研究所在闵行地区召开的多次重要会议,而且还组织了四套班子相关成员到实验学校了解实验开展情况,听取校长汇报,进教室