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1二、简答1、简述现代语文课程名称的演变（参见教材第18页）答：我国设置全国推行的独立的语文课程，始于1902年。自那时起至20世纪50年代，其名称经历了多次演变。最初，中小学除均设“读经讲经”外，初小设“中国文字”、高小和中学设“中国文学”。“读经讲经”同“中国文字”、“中国文学”并列为语文课程。1907年，不再设“读经讲经”科，改设“国文”科，这是我国采用“国文”科名称之始。1915年，北洋政府又恢复了“读经讲经”科，随后又废止。1920年，国民小学改“国文”为“国语”，初中、高中则“国文”“国语”融合在一起教授，这是第一次以政府名义明令全国使用“国语”这一名称。1949年，华北地区创用“语文”新名，其意为口语和书面语并重。1956年，实行分科制，设“汉语”和“文学”两科，但仅一年就停止。此后一直沿用“语文”之名至今。2、简述“语文”课程名称的由来及其含义（参见教材第18页）答：由来：最初，中小学除均设“读经讲经”外，初小设“中国文字”、高小和中学设“中国文学”。“读经讲经”同“中国文字”、“中国文学”并列为语文课程。1907年又改设“国文”科。1920年，国民小学又改“国文”为“国语”，初中、高中则“国文”“国语”融合在一起教授，政府第一次明令全国使用“国语”这一名称。直至1949年，华北地区创用“语文”新名，其意为口语和书面语并重。此后，在1956年时，因实行分科制，又设“汉语”和“文学”两科，但仅一年就停止。因此，沿用“语文”之名至今。含义：华北地区创用之时定“语文”课程之意为：口语和书面语并重。3、简述语文教师促进学生母语学习的职责（参见教材第371—372页）首先，要激发学生热爱母语，要让学生知道，母语沉淀和珍藏着我们中华民族的精神财富，是中华灿烂文化中的重要组成部分，它承载着民族的历史文化、价值观、审美追求、思想情感等，是民族精神发展的源流。要让学生认识到，一个民族的语言文字的存亡与一个民族的兴衰息息相关，学好祖国的语言文字也是在维护国家的尊严与统一。其次，要引导学生走进母语，感受母语的丰厚的意蕴和独特的魅力。语文是文化载体，每一个字、词、文字都有一定的思想内涵，都有丰富的审美价值。第三，要促进学生学好母语，正确地理解和运用祖国的语言文字。4、简述语文教师传承人类文明的职责（参见教材第370—371页）教师承担着社会文化传递的重任，体现社会的要求与期待；他们是特定社会的代表者，进行特定的社会文化传播，实现特定社会的要求与期待，这是一种无法回避的社会角色。教师在传播人类文化时提升着人们的精神力量，代表着社会的主流价值观。语文教师在人类文明的传承中要重视两个方面的内容：其一，发扬本民族文化的优良传统。其二，吸收包括西方文化在内的外来文化的积极成分。5、简述语文课程工具性与人文性统一的含义（参见教材第6页）”课标”指出：“工具性与人文性的统一，是语文教程的基本特点。”这就意味着在语文教程中，工具性与人文性既是相互对立，又是相互依存的。它们既是一个事物的两个侧面，又有着内在的一致性。对于语文教育工作者来说，着重看待和解2决的，不是它们的区别，而是二者的统一，二者的联结。这应该是一个着眼点和落脚点。语文在发挥工具的功能时，也在发挥价值观教育，情感和态度教育的功能。由于汉语文表达的含蓄和注重内涵，我国自古以来的阅读和写作传统，在重视识字写字和读写能力培养的同时，一向注重内心感悟和整体把握，注重“物我合一”，体现了把工具性和人文性融会的特质。但工具性与人文性并不是在任何语文教育工作者那里总是自然而然地统一的，这既需要具备正确的语文教育观，即统一观、融会观、联结观，又需要实施于语文教学中的自觉性。基于此，语文工具的学习必须同人文内容的学习结合起来，工具的掌握必须同价值观和情感的培养一致起来。语文教程实施的一切过程，都应该始终顾及这两个方面。总之，“课标”所指的语文课程，是语文的工具性和语文的人文性的统一体。既不可简单片面地把它归为工具教程，也不可简单片面地视之为社会学科。它兼具工具性和人文性两个方面。6、简述语文课程应用性与审美性并重的含义（参见教材第27页）人的心理结构主要是由知、意、情三种因素组成，这三个方面在实践中分别表现为三种关系，即认识关系，伦理关系和审美关系，也就是智育、德育、美育。智育主要是指知识、能力，是一种实用功能，德育包括思想、道德。而美育即审美教育。三者是互相渗透的，德育是各育的灵魂与方向，智育是各育的前提与基础，美育是前两者的桥梁及各育的内在动力。语文的应用功能与审美功能必须并重，作为交际工具，语文必须注重实际运用，密切联系生活。语文是学习其他一切学科的基础，无论是知识的接受，还是思维成果的传达，都必须借助听说读写这四种基本的语言能力才能顺利完成。因此，应用功能也是现代语文教育必须认真对待的问题。而作为人类文化的重要组成部分，语文又具有丰富的人文内涵，从语文教学的内容和过程看，语文课程就已经涉及了文化的所有内涵，母语的学习必然承载着这些历史的，人文的因素，深刻地影响着学生的精神世界。而要实现学生精神的拓展就必须发挥语文的审美功能，从而帮助学生感悟语文所包蕴的丰富内涵。语文的应用功能与审美功能不是矛盾的关系，而是并重关系，在许多情况下，它们还能互相统一，互相促进。历史已经证明，应用功能不能代替审美功能，反之亦然。只重视应用功能，达不到培养“全人”的目标，只重视审美功能，又体现不出语文作为基础学科的目标要求。二者的内在统一，共同构成语文课程重要的教育理论基础。7、简述《义务教育语文课程标准（实验稿）》对语文课程目标的表述（参见教材第38—40页）《义务教育语文课程标准（实验稿）》确定的课程目标分为“总目标”和“阶段目标”两部分。总目标是一个高度概括了的集合概念。它是我国义务教育阶段语文课程的起点和终点。它表明了这一教育阶段语文课程的整体性、原则性和规定性。其内容如下：①在语文学习过程中，培养爱国主义感情、社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣。②认识中华文化的丰富博大,吸收民族文化智慧关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养。③培植热爱祖国语言文字的情感，养成语文学习的自信心和良好习惯，掌握最基本的语文学习方法。④在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能。逐步养成实事求是、崇高真知的科学态度，初步掌握科学的思想方法。3⑤能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文。接着还有关于读、写、口头交际能力等五个目标。阶段目标：义务教育语文课程的阶段目标，相对于总目标来说，具体性、应用性和实效性的特点。8、简述《普通高中语文课程标准（实验）》对语文课程目标的表述（参见教材第40——43页）《普通高中语文课程标准（实验）》不再分“总目标”和“阶段目标”，而是先综述“学生应该在以下五方面获得发展”，然后又区别“必修课程”和“选修课程”，分别提出了不同目标。1）五方面目标：①积累·整合②感受·鉴赏③思考·领悟④应用·拓展⑤发现·创新2）必修课程与选修课程目标㈠必修课程目标。又分为“阅读与鉴赏”和“表达与交流”两项目标。㈡选修课程目标。设计了五个系列：诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用、文化论著研读。9、简述言语训练与语言教学相互协调的教学原则确定的依据（参考答案见教材第142——143页）（一）培养言语能力是语文教学的主要目标。语文课程的教学目标最基本而直接的目标只有一个：帮主学生正确理解和运用祖国的语言文字，形成准确而自由地表情达意的言语能力。这是语文课的立身之“本”，是语文课区别于其他课程的独特价值所在。（二）言语能力的形成有赖于语言知识的支撑在母语的环境里，人们言语能力的形成一般靠自然习得。但往往是“粗放”型，“精密”度不高的。在“自然习得”的基础上，辅以必要的语言知识教学，帮助学生树立语言意识，在言语活动中获得一种理性的观照，自觉地以语言规则去规范自己的言语行为。10、简述言语训练与语言教学相互协调的教学原则贯彻的途径（参见教材第146——147页）（一）语文教学以言语训练为中心以语言训练为中心，有三个要点：一是语感的养成。语感是由语音感、语义感、语法感等构成，是对言语准确而又灵敏的感受、领悟能力，是言语能力的核心。二是语言材料的积累。语言材料是言语能力形成的物质基础。语言材料的丰富与贫乏，决定着言语能力的高低。三是学习方法的培养。语文教学成效的大小，最终取决于学生能否自主地学习。（二）传授必要的语言知识以促进言语能力的发展在语言学习理论中，有一个与“习得”相对应的概念，那就是“学习”。学校语文教育的一个重要价值，就在于使语言知识在言语活动中的指导和规范作用从学生的无意识中凸显出来。语言教学和言语训练共同构成语文教学的完整内涵：一方面，通过言语来理解语言；一方面，通过语言来发展言语。（三）在文学教育中进行语言教学为了同时实现文学教育和语言教学，一般情况下，一方面，要进行朗读和默读、精读和略读的训练，进行归纳文章大意、把握结构和要点等一系列的训练；另一方面，又要进行剖析情节结构、理解人物形象、领会主题、玩味作品风格和揣摩4作者创作意图的欣赏性教学，以着重实现文学教育目标。11、简述言语形式与言语内容互为表里的教学原则确定的依据（参见教材第146——147页）（一）言语是内容和形式的统一体言语由形式和内容组成。两者互为表里，相互交织，相互依存，不可分离地统一在一起。在教学中，片面地强调言语形式而忽视思想内容，或者片面地强调语言内容而忽视表达形式，都是不妥的。（二）语文教学既要关注言语内容，又要关注言语形式内容决定形式，形式为内容服务，在内容与形式这对矛盾中，内容处于矛盾的主要方面，形式处于次要方面。但是，在语文课程中，内容和形式不是主从的关系，而是互为表里的关系。内容，手段都是目的，又都是手段；或者说，二者互为目的和手段。因此，在语文教学中，言语内容和形式都成为关注对象，只是有时候偏重不同。（三）语文素质教育要求言语形式与言语内容的统一在教学中，言语形式、言语内容二者不可偏废，使学生在言语活动中既接受言语的训练，又扩大文化视野，丰富知识，完善人格。12、简述言语形式与言语内容互为表里的教学原则贯彻的途径（参见教材第147——148页）（一）言语形式、言语内容都是语文教学的内容现在教学大多认同“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”这一理念。工具性与人文性的统一，反映在教学内容上，便是言语形式与言语内容的统一。但强调两者统一是就整体而言的，是一种知道思想，并不意味着每一节课、每一篇课文的教学都不能有所偏重，有所取舍。（二）为教学营造真实的语境教学实践表明，在真实的语言环境中开展阅读、写作或者口语交际的活动，有利于激发学生的学习动机与兴趣，促使学生进入“主体”地位。13、简述阅读、写作与口语交际教学相辅相存的教学原则确定的依据（参见教材第149——150页）（一）吸收与表达相互为用阅读、写作、口语交际三者，包含了读、写、听、说四种活动。从信息流向看，听与读是接受信息；说与写是输出信息。从言语能力发展过程看，听、读为说、写准备前提条件。（二）口头言语与书面言语相互促进听、说是口头言语活动，读、写是书面言语活动。口头言语是书面言语的基础。口头眼熟以其生动、鲜活、质朴、富于变化的特点，不断地丰富和发展书面言语。14、简述阅读、写作与口语交际教学相辅相存的教学原则贯彻的途径（参见教材第150页）（一）以读、写为重点，安排读、写、口语交际的全面训练强调口语、书面语的训练都重要，必须统筹兼顾，并不意味着在教学中平均用力。正确的做法是以阅读、写作的训练为重点，带动口语能力的训练，使二者相互促进，全面发展。（二）寻找结合点，兼顾单项训练和综合训练读写听说训练，可以分开单项进行，也可以开展综合训练。针对某些薄弱环节或者教学难点，当以单项训练为主；但比较而言，综合训练更有利于口头言语能力5和书面言语能力的协调发展，因为语文学习在本质上是一种综合性学习。15、简述学校语言学习与家庭、社会语言学习结为一体的教学原则确定的依（参见教材第151