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聚焦“小组合作学习”课堂“变脸”，教师如何分饰多角色小组合作学习方式下的课堂，对教师提出了新的要求和挑战。教师在小组合作学习过程中充当什么样的角色？其作用的发挥主要体现在哪些方面？教师要适应新角色的要求，除了思想认识上要扭转“以教定学”的思维惯性，在教学策略与方法、个人知识结构与能力素养等方面，也需要进行自我审视与改造、提升。教师的变与未变■金春兰小组合作学习下教师角色是否发生了转变，是否需要转变，是小组合作学习实施过程中不断被探讨的问题。毋庸置疑，小组合作学习方式下，教师角色确实发生了变化，而且许多方面变化巨大，但这种变化不是教师角色的根本改变，而是教师在履行岗位职责时对自身角色的一种调整和完善、一种优化和升华，应该说，变，是教育发展的必然，未变，是教育本质使然。做教学设计的“藏宝者”设计教学是教师开展教学工作的第一步。它是承载教师劳动并体现教师劳动的部分。有教师岗位在，设计教学的活动就会存在，这是小组合作学习下教师角色未变而且不能变的部分。同时，小组合作学习下的课堂不同于传统课堂，此时的课堂小组并列，先学后教，那种重在设计教程，以教程带学程，细致严密地规定学生的学程，细致到第几分钟要求学生读书，读第几页第几段的做法，显然与小组合作学习相悖，是作为设计者的教师在小组合作学习下必须改变的。小组合作学习下的教学设计是一种更加面向学习者的设计，设计的一切活动均围绕实现小组合作学习的目标展开。小组合作学习如同事先布下的一个局，教师就是那布局者和藏宝者，学生是那靠团队的智慧协力去把教师藏下的“宝贝”挖出来的破局者和挖宝人，“宝贝”是本课的教育目标。“宝贝”藏在某个地方，同时隐藏在寻宝的过程中。教师要确定好“宝贝”，让学生知道找什么；要布好局，让寻宝的过程具有更大意义；要讲好游戏规则，让学生根据规则去寻找。所以小组合作学习下的教学设计实际上是在设计学生的学程。教师不再局限在思考自己在课堂上如何讲，使用什么教学手段讲，而是努力为学生设计一个在一段时间内自己开展学习的方案，设计一个以学生合作学习为核心的方案。作为小组合作学习下的教学设计者，其选择能力尤为重要。一是要善于根据方式选内容，并不是所有的课程内容都适合使用小组合作学习方式，小组合作学习方式也无法覆盖所有学习内容。教师必须具备选择判断的自觉性和能力，预设适切的课程内容供学生在小组内通过合作的方式学习。二是要善于根据目标选择内容。小组合作学习方式在目标追求上存在差异。在国际上，有的国家在使用合作学习方式时，主要用来学习概念性内容，这样的内容，对整个课程来讲，更多集中在“是什么”的学习层面上；而另外一些国家，则更多用合作学习来探究社会内容，培养高层次的思维能力。可见，对合作学习目标的界定直接影响学习内容的选择。三是要善于根据程度选切口。好的内容不一定能取得好的效果，选择好的问题切口对学生展开学习很重要。这样的切口从程度上讲一定要让学生跳一跳够得到。跳是态度，够得到是能力。伸手就够到了，缺乏挑战性；怎么跳也够不到，会导致学生不跳。设计出能让学生心甘情愿去跳、去争取获得“物品”的过程就成为考量设计者功夫的所在，是变的重要方面。做小组合作的“护航者”在学生学习中发挥引领作用，是教师履行岗位职责的又一方面。在传统课堂中，这种引领是通过教师先教学生后学实现的。小组合作学习下教师的引领发生了巨大变化。此时的引领不能“代庖”，把需要学生自己“寻”得的知识主动呈现给学生；也不能“领航”，自己在前面探路，让学生在后面跟随；更不能“旁观”，事不关己，神游课外。小组合作学习下的教师更像是一个护航者。教师要在能够观察到的距离内观察学习进程，掌握学情。教师要快速判断各种情况变化，保证在小组学习最需要帮助的时刻和部位，迅速加盟到小组中，帮助小组解决问题，保证小组航行安全并顺利抵达学习彼岸。从护航的角度讲，教师要做好如下工作：一是突出护卫中的全景性。小组合作学习下的课堂由若干个独立小组构成，只关注一个或几个小组的学习情况，忽略或丢下其他小组不管，不符合面向全体学生的教育原则。为做到全景性护卫，教师需要有眼观六路耳听八方的本领，最大限度地将各小组的学习情况尽收眼底。二是突出护卫中的全程性。全面掌握学情是教师发挥引领作用的前提。以教为主的课堂，教师通过观察、提问、演练等环节，较为容易掌握学情。小组合作学习下，教师只有跟随小组学习全程，才能把握学生学习的心路，找准教师实施引领的起点和关键点。三是突出护卫中的选择性。小组合作学习中教师的护卫不是监督，不是看小组学习是否在教师预设的轨道中进行，而是观察学生是否能抵达终点。作为护航者的教师，要对航程中的情况了如指掌，对破除航程中的险境胸有成竹，拥有根据只言片语迅速判定小组学习程度和问题的本领，在小组学习出现偏颇、遇到障碍时能及时发现，以教者的智慧、长者的权威给予点拨纠正，帮助小组走出困境，步入正确轨道。做学习成效的“品鉴者”作为教者，在教学过程中对学生的学习实施评价不会因教学模式的改变而取消，这是教师作为评价者未改变的地方。小组合作学习下，伴随课堂教学整体的变化，教师对学生学习的评价从评价对象到评价内容、从评价标准到评价目的都在进行调整，这是教师作为评价者发生改变的地方。小组合作学习下，教师对学生的评价从关注学生个体转向关注小组；从评价学习成效转向既评价学习成效，也评价团队的学习状态，更关注个人在团队中的表现，关注群体的合作意愿与策略，关注小组的合作氛围。评价目标是小组发展下的全体学生发展。对小组合作学习的评价，品与鉴的成分应该更多，应该是教师与学生一起去品变化，品成长，品成功。鉴别是非，鉴别程度，鉴别优劣。通过品鉴找准下一步学习的起点。通过品鉴，让学生知道自己在哪，需要在哪。这里的品鉴更侧重引领，侧重以欣赏鉴定的方式实现引领。这样的品鉴，较之过去的评价，多了一份研究，多了一份欣赏，将更能增强学生的成就感，增强学生与小组、学生与学习、学生与教师的亲近感。教师对小组学习的品鉴包括品鉴方向，品鉴策略，品鉴状态。所谓品鉴方向，就是要正确判定小组合作学习的合理因子，让小组明白，尽管这次学习走得可能不够远，但小组在学习中呈现的一些萌芽是今后学习成长中更珍贵的部分。所谓品策略，是因为在团队学习中，策略的掌握运用更为重要，通过什么途径逼近目标，如何共同迅速逼近目标，是小组成功的关键，也是今后团队攻关的重要部分。要从策略选择、策略运用的角度帮助小组成长。最后是品状态，一个成功的小组，状态一定是最佳的。作为评价者的教师要从对状态的感悟中帮助小组把握团队学习进程，不让一个学生掉队，也不让一个学生产生游离感。做学习环境的“创设者”为教师的教和学生的学创设必备条件是教师固有的工作，不论在哪种教学模式下，教师都会努力为之。从这个意义上讲，教师作为创设者的角色没有变。但是，相对于以教为主的课堂教学，小组合作学习所需的配套条件确实变化巨大，学习条件对学习活动的作用更突出，教师作为条件创设者的角色也更鲜明，这是作为创设者的教师改变的地方。小组合作学习要求教师围绕小组的学习来组织和创设条件。小组合作学习的核心条件是保障小组学习开展，即保障学生在小组内能够学，愿意学，学得好。在保障小组学习开展的各种条件中，环境条件尤为重要。小组合作学习需要这样一种环境：它能够保障小组学习持续，不断深入，保障学生不是被动地完成教师的要求，蜻蜓点水，浅尝辄止，而是积极探究，合力攻关。学生乐于通过小组合作的方式开展学习，在小组内安心学习，通过小组学到了更多有用的知识，学习变得越来越有品位。培育这样的环境，教师一要重视小组的凝聚力，二要重视小组的探究力，三要重视小组文化建设。小组凝聚力对保证小组正常运转作用巨大。它会牢牢吸引组内学生，使他们愿意成为小组的一员，共同为小组的成就兴奋，为小组的前行努力，为了小组，刻苦学习，为了小组，积极奉献。这是与以往的条件创设截然不同的地方。小组探究力是小组深入开展学习的基础，也是教育目标规定的重要内容。探究的助推器是质疑，保证探究持续的是毅力。小组学习应该拥有这样的氛围，大家有勇气质疑，质疑成为需要，变为小组的习惯。在小组合作学习中，还需要有适合小组发展的小组文化，它是一种精神，一种价值观，一种规约。以小组合作探究为基础成长起来的小组文化，将更有利于涵育学生心灵成长，有利于从品格上塑造学生。这是小组建设不同于班集体建设的地方。（作者系黑龙江教育学院教研中心主任、研究员）教师要重点做到“两个关注”■闫自龙小组合作学习的过程中，往往存在教师忽视学生个体独立思考、忽视学困生的现象，直接影响小组合作学习的效果。给个体独立思考足够的时间和空间小组合作学习改变了学生个体“单打独斗”的传统学习方式，但它仍是以学生个体学习为基础的学习方式，离不开小组成员个体的学习。在小组讨论过程中，往往有这样的现象：一是课上讨论声音过大，看起来“激烈”，实则成员间根本听不清对方说的是什么，学生个体根本无法做到倾听，更谈不上静心思考，提炼、汲取他人思想，生成、提出自己的新思考、新问题。二是有的教师不时打断学生的讨论，一直在用“快速”指令语督促，“请同学们快速完成交流讨论”“由一名学生快速板书到黑板上”“请同学们快速讨论错题”……“快速”创设的是一种“快马加鞭”的匆忙慌乱的教学场境，学生不能静心也没有时间进行真正的独立思考。小组合作学习中的“学习”旨在让学生个体在倾听、交流讨论中学会提炼、汲取、融合他人思想，在提高自主思考力、提出和解决问题能力的前提下，提高与他人合作探究的能力。在小组讨论指令发出前，教师应该给学生个体足够的独立自主的思考时间和空间，在学生个体独立思考时不要用督促的语言来打断他们的思考，搞得他们心神不宁。学生个体只有在安静的独立思考中，才能想出自己较为成熟的观点和问题，才能在小组讨论时提出有价值的思想和质疑，有的放矢地与同伴开展交流。给予学困生足够的关心和帮助小组合作学习中也存在着这些现象：小组交流讨论时，大多是两个优等生（A1对A2）、两个中等生（B1对B2）、两个学困生（C1对C2）同层“一对一”交流讨论。由于A、B生怕耽误时间，怕自己思维得不到启发反而受到干扰，不愿意与C生交流讨论。C生也往往由于不自信或自卑不敢主动与A、B生交流讨论，他们很难得到A、B生的有效帮助。进行小组学习成果展示时，教师由于怕“卡壳”，耽误时间，影响教学进度，往往让A、B生上台展示，C生很难有机会；教师在巡视小组合作学习时，如果只到各小组的A、B生身边，倾听、收集他们的学习信息，而忽视C生的所言所思，他们中有价值的思考和问题、典型错误就会被教师遗漏。其实，学困生才是小组合作学习中需要重点帮助的对象，他们暴露出的问题是教师把握教学的基点，是教师授课的起点，是最真实的教学资源。补齐短板，实现全班学生共同“富裕”，才是小组合作学习的真正意义所在，也是其德育价值所在。这就需要教师做到四点：一要引导A、B生多与C生进行交流讨论，多关注、倾听他们的想法；二要注重引导小组跨层交叉讨论，调动不同层次学生的积极性，让不同层次的学生互为“小先生”；三要在巡视小组合作学习时尽可能走到每一个小组的C生身边，参与他们的交流讨论，倾听、收集他们的想法和做法，对正确的及时给予点评、鼓励，多给其展示学习成果的机会；对典型的错误做法与思维，作为教学资源，以此展开教学；四要与C生多做课下经常性的沟通，鼓励他们多参与小组交流讨论，大胆提出自己的疑问和问题，发表自己的见解，以增强其自信心。（作者单位：天津市蓟县教研室）课堂干预：该出手时就出手■袁少民在小组合作学习中，教师有效干预能为学生提供有效的学习和思维方式，但是如果干预不当，则适得其反。在小组合作学习过程中，教师干预应特别注意以下四个问题。干预个人还是干预小组在小组合作学习过程中，当发现小组个别学生存在问题时，有些教师直接对学生个人进行干预。这表明教师在辅导过程中只是将学生看作单独存在的个体，并没有将其视为小组的成员，没有发挥小组的整体性作用。这样一方面造成了小组资源的浪费，不利于小组成员之间的互相帮助与学生的独立性发展，另一方面也容易造成教师疲于奔波对学生进行干预。小组个别学生遇到问题时，教师要针对学习小组进