“二语习得”与“三语习得”--对“三语习得”作为独立研究领域的思考

2.对“三语习得”作为独立研究领域的思考曾丽1李力2(1.西南大学重庆400715;贵州民族学院，贵阳550025;2.西南大学，重庆400715)ZENGLiLILi(1.SouthwestUniversity,Chongqing,400715;GuizhouUniversityforNationalities,Guiyang,550025;2.SouthwestUniversity,Chongqing,400715)通讯地址：重庆市北碚区西南大学外国语学院李力邮编：400715联系电话：李力13500306652曾丽13985440707,15826162910email地址：[e-mail][e-mail]uageAcquisitionasanIndependentFieldofStudy作者简介：曾丽(1969-)，女，苗族，西南大学在读博士，副教授，研究方向为英语教学论、外国语言学及应用语言学，主要从事三语习得研究。李力（1950-），男，教授，博士生导师。主要研究方向英语课程与教学论、外国语言学及应用语言学。2对“三语习得”作为独立研究领域的思考摘要：二语习得与三语习得的差异国内语言学界没有讨论过。国外有的学者认为三语习得是二语习得的分支，也有学者把它们看作两个独立的研究领域。目前两个概念界限不清，学界对其定位也未达成共识。通过对两个概念的比较和分析，发现两者密切相关，但又存在非线性、复杂性、习得过程多样性及认知差异等不同特征，而二语习得的内涵无法体现三语学习者的特征。因此，三语习得是一种独特的现象，应引起关注，可作独立研究领域，这样更有利于其未来的发展。关键词:二语习得；三语习得；非线性特征；语言耗损；认知特征SecondLanguageAcquisitionandThirdLanguageAcquisition:ReflectiononThirdLanguageAcquisitionasanIndependentFieldofStudyAbstract:LinguisticsscholarsinChinahavenotyetdiscussedthedifferencesbetweenSecondandThirdLanguageAcquisition(SLA;TLA).SomescholarsfromoutsideofChinatakeTLAasabranchorextensionofSLA,someregarditasanindependentfieldofstudy.Thedefinitionisnotclear,andnoconsensusonhowtodistinguishthetwoterminologieshasbeenreached.Bycomparingandanalyzingtheconnotationofthetwoterms,thispaperfindsthatnotonlythetermsarecloselyrelated,theyalsopossessdifferentcharacteristicsandfeatures,includingnon-linearity,complexity,anddiversityofacquisitionprocessandcognition.However,theconnotationofSLAcannotmirrorthesecharacteristicsandfeaturesofthirdlanguagelearners.Therefore,wesuggestthatTLAshouldberegardedasauniquephenomenonandshouldbestudiedinanindependentfieldinordertounderstanditbetterandpromoteitsdevelopment.Keywords:SecondLanguageAcquisition;ThirdLanguageAcquisition;non-linearityfeature;languageattition;cognititvefeature31．引言西方学者对三语习得真正关注是从上个世纪80年代末，但是，Jessner(2006)认为第三语言习得研究的历史至少可以追溯1963年Vildomen所做的一项学习多种语言的研究。Naiman等在1978发表了对多语学习者语言学习策略的大规模研究的结果的文章。1987年多语习得事务出版社出版了Rimgbom的《第一语言在外语学习中的作用》专著，书中分析了第一语言芬兰语和第二语言瑞典语对学习第三语言英语的影响，标志着三语习得研究的开始。近年来，三语习得这一新的研究领域日益引起语言学家的关注，成为语言学研究的热点之一。对于这个新的研究领域，有的学者把三语习得看成是二语习得的下属或分支(Ellis1994;Larsen–Freeman&Long2000;Gass&Selinker2008)，也有学者（Cenoz&Genesee1998；Herdina&Jessner2002；Jessner2006;Jorda2005;DeAngles2007）将三语习得视为独立的研究领域。学界对其定位尚未达成共识，这两个术语的界限模糊不清会直接导致未来三语习得研究领域定位模糊，这势必会影响该领域的建设与发展。因此,对这两个概念的界定显得十分必要。本文通过对二语习得和三语习得概念内涵的分析、整理和界定，确定三语习得应该作为独立领域进行研究，这样可以解决长期以来困扰二语习得研究领域过于宽广的问题，也可确定三语习得未来的研究定位。此外，这种梳理对我国少数民族学习外语作为第三语言的研究有着指导作用。正如刘承宇、谢翠平(2006)所指出，我国民族众多，三语教学和多语现象日趋普遍，这为开展三语习得研究提供了良好的基础。对我国少数民族地区外语学习作为第三语习得的规律和存在的问题进行系统、深入的研究，不仅有助于改进和提高我国少数民族地区的外语教学，亦有利于对这些地区的濒危少数民族语言进行保护。2．三语习得概念内涵与研究溯源三语习得指的是除了学习者的母语(L1)和已经掌握的第二语言（L2）之外目前正在学习的一种或多种语言（Ln）（Fouser1995;Jessner1999）。Jorda(2005)指出“三语”（L3）是一个总体概念，并不确指学习者习得语言的数目，而是指除了学习者的母语和已经掌握（可能是不完善的）的第二语言之外目前正在学习的一种或多种语言。三语习得研究缘自欧盟的语言平等政策。《欧盟基本权利宪章》要求欧盟尊重语言多样性，在推进一体化的过程中，鼓励且支持各成员国内部实行多语政策，促进外语教学，培养多语种人才。此外，西班牙的民族、语言和国家的语言政策也促进了三语习得的研究。在西班牙，除了西班牙语外,还有4三个少数民族语言，即加泰罗尼亚语、巴斯克语和加利西亚语。西班牙的新宪法承认并保证西班牙少数民族地区的自治权利,在少数民族地区，开展双语教育制度,支持双语教育的法律、政策问世,并逐渐建立了以浸入式双语教育模式为主的双语教育体系。到了小学高年级，开始外语学习。最早是法语，随着英语在全球范围的推广，英语成了主要外语（第三语言）。三语习得的研究在这样的社会和教育背景下，并随着第二语言习得研究的深入，尤其是语言迁移理论的提出和发展，成为一个新的研究领域。目前三语习得研究的重点内容在三语之间的语际迁移、词汇习得和加工的心理机制、儿童早期三语现象以及双语基础上习得第三语言的认知变化，包括元语言意识、创造力、思维、交际敏感性的变化。研究对象主要是学习者在习得第一、第二门欧洲主要语言基础上再习得第三门语言的情况，和西班牙少数民族自治地区的学习者在掌握少数民族语言和西班牙语后第三语言的习得。研究所涉及的语种包括英语、法语、丹麦语、西班牙语等印欧语系的语言以及非印欧语系的汉语、韩语、日语以及少数民族语言等30多种。研究成果主要体现在三语之间的语际迁移、词汇习得和加工的心理机制、干扰、回避、借用、中介语、逆向迁移(即中介语对本族语的影响)等方面。近年来，由于世界经济全球化不断深入，人口流动日趋频繁，英语在全球范围内日益推广，越来越多的国家和地区对其境内少数民族语言的地位予以承认等诸多原因，多语现象越来越普遍，三语习得研究又有了新的发展，出现了新的趋势。它的研究目标日益明确，研究的范围也逐渐扩大，不再只是通过语言学理论来描述三语学习者的语言特征，更要解释语言习得的过程（Cenoz、Hufeisen&Jessner2001;Cenoz2003;Jessner2006;DeAngelis2007;Leung2009）。三语习得研究已经不是只在语言学理论指导下进行，而是和其它学科，如社会学、人类学、社会语言学、教育学、统计学等密切相关，并从不同的角度，在不同的程度上借鉴了相关学科已经取得的研究成果来加强本领域的研究。三语习得研究的目标和对象越来越明确，内容、范围逐渐扩大，研究方法日趋成熟。从国外研究来看，随着三语习得研究的发展，在欧洲，三语习得的研究的与二语习得逐渐脱钩，“自成体系”成了一种趋势。例如，1999年，在奥地利Innsbruck独立召开了第一次“三语习得及多语习得国际研讨会”，此后，每两年一届，2009年9月即将在意大利Bozen-Bolzano召开第六届国际会议。从国外三语习得研究的发展现状来看，它已经成为了一门跨学科的具有相对独立性的研究领域。３.三语习得作为独立研究领域的依据长期以来，多数学者习惯于使用二语习得这一术语来代替三语习得甚至多语习得（Ellis51994;Sharwood-Smith1994;Larsen-Freeman&Long2000），很少区别使用二语习得和三语习得这两个概念，这主要是因为：（1）广义的二语习得的定义指的是母语或第一语言以外的任何一种语言，包括狭义第二语言、外语、第三语言学习等。广义的二语习得是三语习得的上位概念，它包括了狭义的二语习得、外语和三语习得三个不同的概念；（2）研究的对象都是学习（learning）过程、学习者个人差异以及课堂教学方面的情况。广义二语习得研究的重心是强调这类语言学习现象的共性，而三语习得则强调这种研究的个性，把第二语言与第三语言甚至多语学习看成是不同的研究对象。这种共性与个性的差异会导致一系列学习过程、认知特征、心里特征等的差异，主要体现在：3.1线性与非线性发展Nunan(1996)认为，在二语习得过程中，由于受到各种外部和内部因素的影响，语言能力发展时快时漫。但是不管这个过程快或慢、有意识或无意识、学习动机强或弱，它的发展总是一种线性的。Herdina和Jessner(2000,2002)从心理语言学的动力系统角度提出了多语现象的模型。在这个模型中，多语系统发展随时间推移和多个习得语言变量之间相互作用展开，多语学习的进程是一条曲线而非直线。系统在时间t的状态可通过动态变量在时间t的值表示，序参数是系统动态变量中起主要作用的宏观全局参数，制参数指对系统性质起着决定用的环境变量参数，代表了外部因素对系统的影响。多语语言的发展首先是经过一段指数增长之后，紧随着一段滞后相位的线性增长，最后又下降，其发展是平衡——不平衡——平衡这样不断的平衡重建过程,是一个既有连续性又有间断性的过程，而不是单纯的线性过程(Herdina&Jessner2000:85-88)。3.2语言耗损与逆转性语言耗损(languageattrition)首先指的是第二语言或外语学习者操母语者生活在第二语言环境中而产生的母语技能退化和丧失的现象，同时也指接受语言教学之后由于经过若干时间不使用而产生的第二语言或外语技能和知识丧失或退化的现象（蔡寒松、周榕2004：924）。学习者具有强大的语言习得能力，与此对应，他也潜藏着极大的语言遗忘和语言丧失可能。其次，在第三语言习得的过程中，学习者的第三语言和已掌握的第一和第二语言之间彼