※第八章数学学习的情感态度价值观.

第八章数学学习的情感、态度、价值观第一节学习动机概述一、什么是学习动机引发和维持个体进行学习活动，并将学习活动引向学习目标的动力机制。二、学习动机的作用引发、维持、定向和调节作用三、学习动机与学习效率的关系四、学习动机的分类内部动机与外部动机远景性动机和近景性动机认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力第二节学习动机理论一、本能与驱力理论二、强化理三、需要层次理论生长需要缺失需要自我实现审美需要认识和理解需要四、期望－价值理论(expectancy-valuetheory)认为，期望(expectancy)是指一个人根据经验产生的对实现某种目标的预期，或是人们寻求希望的事物或结果的发生。五、成就动机理论成就动机是指努力完成某些困难的任务；掌握、操纵或管理客观事物与人类的意向；尽可能迅速地、独立地完成工作；克服困难，达到高标准；与他人竞争且超过他人；有突出的成就与业绩等等的心理倾向。追求成功的倾向（TS）是由追求成功的动机（MS）、获得成功的可能性（PS）、成功的诱因值（IS）三种因素决定的。他们之间的关系可用下列公式表示：TS=MS×PS×IS避免失败的倾向（Taf）是由避免失败的动机（Maf）、失败的可能性（Pf）和失败的诱因值（If）三种因素决定的。它们三者之间的关系可以用下面的式子表示：Taf＝Maf×Pf×If成就动机的合成倾向（Ta），可理解为趋向成就活动的倾向与回避成就活动的倾向在强度上的相减关系。用公式表示：Ta＝Ts－Taf六、成就归因理论维纳(B.Weiner)提出的一种动机理论该理论认为学生对学业成败会做出不同的归因。学生往往倾向于从努力、能力、任务难度和运气等方面进行归因。归因按其特性分为三个维度，即原因源维度(内部—外部)、稳定性维度(稳定—不稳定)、可控性维度(可控—不可控)。归因的三维分类内部原因外部原因稳定不稳定稳定不稳定可控持久的努力临时的努力他人偏见他人帮助不可控能力心境任务难度运气而对学业成败的不同归因会影响学生的成就期待、情绪情感反应、行为方式等，从而会影响其学业成就归因对于成就期待的影响：当个体面对成功时，将成功越多的归因于能力、任务难度等稳定的因素，越少的将其归因于不稳定因素时，对后继成功的期望就越大；相反，当个体面对失败时，将失败越多的归因于能力、任务难度等稳定的因素，会削弱后继成功的期望，而将其归因于临时的努力、运气等不稳定因素时，能够继续保持或增强后继成功的期望。原因源对情绪情感的影响：原因源维度主要与自尊、自豪或自卑有关。在实际活动中，如果获得了成功的结果，并归因于自己的能力、努力和个性特点等内部因素，则会增强和提升诸如自尊、自豪、满意等情绪情感体验；而如果把成功归因于运气、别人的帮助等，则不会提升、甚至会降低自尊等情绪体验。在活动中，如果失败，将失败归因于能力不足、努力不够、个性缺陷，将会降低自尊，甚至会引起自卑、自我否定等不良的情绪反应；而如果将失败归因于运气不好、任务难度太大、条件不充分，则会维护自尊。归因的稳定性维度对情绪情感的影响稳定性维度影响一个人的自信心、乐观、悲观、绝望、焦虑、忧郁、无助等情绪反应。如果将成功归因于能力、稳定的努力、任务的难度等稳定性因素，就会预期在将来还会成功，对未来充满信心，产生乐观的情绪体验。如果将成功归因于临时的努力、运气、机遇等不稳定的因素，对随后的类似活动能否成功就不敢肯定，产生担心等情绪。在失败的情境下，如果将失败归因于能力、天资等稳定因素，对未来类似活动的成功期望就会较低，会引起失望、无助、忧郁等不良的情绪反应。如果将失败归因于临时的努力和发挥不够、机遇不好等不稳定的原因时，不会导致成功期望的降低，有助于保持乐观的情绪。归因的可控性维度对情绪情感的影响：韦纳也特别强调了可控性维度对情绪情感的作用，指出原因的控制性与羞愧、内疚等情绪情感是密切联系的。如果把失败归因于可控制的原因，就会感到惋惜、后悔、羞愧等情绪情感，而当归因于不可控制原因时，就会较少地产生这种情绪体验。如果把成功归因于可控制的原因，会更多地引起自豪等积极的情绪体验，如果归因于不可控制的原因，很少有自豪的体验。七、自我效能理论（一）自我效能概念班杜拉(A.Bandura)提出自我效能是个体对组织和实施某种特定行为操作能力的知觉及其能力信念。（二）自我效能的形成个体的自我效能，不论准确与否主要是建立在完成任务的经验、替代性经验、言语劝说和情绪与生理状态这四种信息根源之上1完成任务的经验2替代性经验3言语劝说4情绪与生理状态这（三）自我效能对行为的动机作用1影响行为取向与行为任务选择2影响人们行为努力程度与坚持性3影响个体思维方式和情绪反应4影响个体的归因方式自我效能信念会以不同的方式影响个体的动机与行为，支配个体对行为的控制与调节。八、自我概念理论（一）自我概念的定义自我概念是经由经验而形成的对自己的知觉判断和评价，即个体对自己的能力、性格、外表及各方面特征的自我知觉。（二）哈特的自我概念多维阶段理论模型哈特（S.Harter）认为，在自我概念研究中，有两点非常关键：第一，要把涉及具体领域的能力自我概念和普遍的自我价值信念予以根本的区分，要重视具体成分自我概念的测量。第二，要评价儿童的自我概念水平必须考虑其心理发展的年龄特征，不同年龄阶段的儿童的自我概念的成分要素是不同的，随着年龄的增长，自我概念的成分要素在不断地增加。（三）莎沃森的自我概念多维层次理论模型目前，在国外的自我概念研究中，对自我概念理论模型建构做出重要贡献的除哈特之外，影响层面非常广泛另一理论模型建构是莎沃森（R.J.Shavelson）等提出的自我概念的多维层次理论模型。（四）学业自我概念与学业成就马什等编制出了比较完善的自我描述问卷（SDQ），SDQⅠ、SDQⅡ、SDQⅢ内外在推断模式(I/EModel)小池大鱼效应九、成就目标理论（一）成就目标与成就目标定向成就目标(achievementgoal)是指学生对追求学业上的成功或成就不同原因的认知，或者指学生对追求学业上的成功或成就的目的和意义的知觉不同学生对追求学业上的成功或成就的原因认定是不同的，即不同的学生持有不同的目标信念。在成就目标理论中研究者使用成就目标定向(achievementgoalorientation)这一概念，用以标明学生持有的成就目标信念。（二）掌握目标与成绩目标定向掌握目标(mastergoal)在有的研究文献也叫学习目标(learninggoal)、任务目标(taskgoal)或任务卷入(task-involvement)，指学生认为追求学业上的成功或成就的主要目的或原因是：对知识的理解与掌握，提高自己的能力，发展新的技能。与成绩目标(performancegoal)也叫能力目标(abilitygoal)或自我卷入(ego-involvement)，指学生在学习中关注于自身的业绩比较和能力比较，力图做的比别人出色或超过一般标准，以小的努力获得比较大的成功，是为了向他人证明自己的能力或者是表现自己。（四）社会目标定向随着成就目标理论研究的不断深入，研究者发现学生对追求学业上成功的原因认定非常广泛，除掌握目标定向和业绩目标定向外，还应涉及广泛的社会目标(socialgoal)，即学生对追求学业的成功和成就的社会目的和意义的知觉。俄登(T.C.Urdan)与迈尔(M.L.Maehr)曾指出，社会目标是指学生对追求或不追求学业成功的社会目的的认知。（五）成就目标的四分法掌握趋近掌握回避成绩趋近成绩回避十、有效动机、掌握动机20世纪50年代末，怀特（R.W.White，1959）在动物行为实验中发现，许多动物在既没有驱力也没有外部强化的情况下，会表现出探索、游戏和好奇驱动的行为，这些自发的行为对于动物的适应是有益的，但没有工具性目的，只是与动物积极体验密切联系。怀特把探索、游戏和好奇等所产生的行为驱动力量称之为有效动机（effectancemotivation）或掌握动机（masterymotivation）。有效动机就是指个体能够以有效的方式支配自己能力的内部力量，表现为对环境的主动改变与创造，为掌握环境而主动的探索。这种掌握探索如果获得成功，就会增强探索的内在乐趣，进一步增强有效动机探索、游戏和好奇等有效动机不同于驱力，因为驱力是产生于食物、饮水等的剥夺，即生理需要不能满足，导致有机体高度的缺失状态，会驱使动物产生寻求需要满足的行为，而探索、游戏等不能够产生一个确定的行为结果，只是有机体与环境的一种有效互动形式。驱力是一种缺失性动机，而有效动机是一种自我能量性动机，即探索、游戏、摆弄或身体活动、自主性的愿望都是自我能量的表达，有效动机引起的行为是主动的寻求新的环境挑战。怀特（R.W.White,1963）认为儿童生来就有探索、摆弄和游戏等与环境互动的倾向，即有效动机或掌握动机，这种有效动机是生物学上赋予的。有效动机在婴儿时期是没有分化的，后来才与认知动机、成就动机区分开来，但认知动机、成就动机的来源都是有效动机或掌握动机。哈特区分了有效动机的三个不同方面：从事挑战活动的动机、独立从事活动的动机和出于好奇、兴趣的动机，这种对于有效动机的区分是把有效动机与具体的行为任务密切联系起来。哈特又称之为能力动机（competence-motivation）。能力动机即人们从事成就任务并希望取得成功和知觉到成功的普遍愿望，个体具有掌握和控制环境的需要，能够体验到成功操纵环境的有效感即能力动机。能力与控制知觉自我报酬系统和掌握目标的内化有效动机内在乐趣掌握尝试社会赞许、榜样、强化等完成挑战的能力十一、自我决定理论（SDT）德西和瑞恩（E.L.Deci,R.M.Ryan,1985）在内部动机与外部动机研究的基础上提出了自我决定理论。自我决定理论（SDT:self-determinationtheory）认为人的行为有非自我决定行为和自我决定行为。自我决定是指个体从事某一活动完全出自自我愿望感、自主选择感和个人认可感，体验到行动的自主性和选择性。自我决定理论认为行为的动机类型有非动机（amotivation）、外部动机（externalmotivation）、内部动机（intrinsicmotivation）三种人类行为原因与激励力量，既有来自活动任务本身的，也有来自活动任务本身之外的。动机心理学家依据行为的原因出自活动任务本身或是活动任务之外的报偿把动机划分为内部动机（intrinsicmotivation,IM）和外部动机（extrinsicmotivation,EM）两类。内部动机是指行为原因出自活动任务本身的，对活动任务本身的兴趣和乐趣激发和维持着个体的行为投入。活动任务本身能使个体得到情绪上的满足，从而产生成功感。内部动机提供了一个激发和激励个体行为的自然力量，它在没有外在奖赏和压力的情况下，可以激发和激励个体的行为。外部动机是指行为的原因和激励力量来自活动之外的，即活动结果能够带来的外在奖赏和报偿。外部调节（externalregulation）。是外部动机自主性最低的形式，其典型形式是从事某种活动是为了获得报偿，避免惩罚。更加广泛的讲人们行为的理由如果是满足外部的要求及社会关联性结果，外部调节是显而易见的。外部调节的具有外部因果知觉点，是操作主义理论的中心概念，是早期讨论的与内部动机相对应的典型的外部动机形式。外部调节是一种控制性动机，外部调节的行为是非自我决定的行为。内摄调节（introjectedregulation）。是正在开始内化的外部调节，但在更深层次意义上，外部标准还没有因内化而成为整合的自我的一部分。内摄调节是初步内化了的调节，具有一定的控制性。内摄调节的行为往往是为了避免内疚与羞怯，获得自我提高和自我价值感。换句话说，这种调节形式是基于自尊关联的调节，或者说自我卷入是内摄调节的一种形式。内摄调节行为是低自主性的行为，也属于