“与名师零距离”,探讨“小学生作文的批改与评价”

特级教师张化万作客《福建教育》“与名师零距离”，探讨“小学生作文的批改与评价”北在北方：大家好，欢迎各位光临“与名师零距离”网络互动现场。今晚的活动由我和开心共同主持。孟冬十月，山茶吐蕊，芙蓉飘香。华灯初上，“围Q夜话”，情趣别致。今夜，你我期待已久。今夜，你我如约而至。今夜，天南地北的教育发烧友们相聚于此，亲炙名师，聆听教诲，激情互动，彼此神交，共同成长，此乐何极！相信，今夜这场思想盛宴，将让所有参与的同仁们受益匪浅。下面，先由我来为大家介绍一下张老师：张化万1986年8月由浙江省人民政府授予浙江省特级教师称号。现为全国著名小学语文特级教师，浙江省特级教师协会副会长，全国小学作文教学研究会副会长，《现代小学语文》主编，杭州市小学语文研究会副理事长，现被聘为浙江省教育厅中小学教师继续教育专家委员会委员，语文学科组组长，浙江省小学语文名师工作室首席导师。发表论文60多篇，编写学生和教师教育教材10多本。现任张化万浙派名师培养工作站站长。历年来，曾获曾宪梓基金会授予的全国中等师范教师二等奖，浙江省第十八届“春蚕奖”，被评为浙江省优秀教研员，上城区劳动模范、十佳校长、杭州市优秀党务工作者。曾是杭州市政协第五届、第六届政协常委。2006年度享受杭州市政府特殊津贴。1981年开始创设“谈天说地”、“玩玩说说”、“科学实验作文”等新课程。倡导“把玩进行到底”，在书中学生活，生活中学语文。提倡课内积极的情感交流，实施个体、小组、班级学习形式的优化组合，创设弹性的差异作业，为儿童一生的学习、工作和发展奠定基础。2004年12月由高等教育出版社出版的他的专著《我的语文人生》是由教育部首次组织编写的《中国当代教育家》丛书中的一本；2002年由语文出版社出版的专著《现代小学写话与习作教学》，被教育部师范司审定为全国中小学教师继续教育的教材；主编的《小学生快乐读写》、《小学生作文新时空》等丛书深受学生和家长的喜爱；《张化万小学作文教学》《张化万小学阅读教学》等录像在教育电视台反复播发；2003年由山西教育音像出版社出版的国家新闻出版署重点课题《中国名师――张化万小学语文教学专集》，和由他主编的教育部基础教育课程资源库《走进新课程――小学语文教学》在全国发行产生影响。1990年从他调入教师进修学校开始，就积极投身于教师培训的工作中。1994年在上城区倡议建立《跨世纪园丁工程》，并积极带学员，举办脱产研修班，进行了理论与实践结合的菜单式、互动型、行动研究式的教师培训。在上城区1994年开始的首期园丁工程中，他带出了三位省特级教师——曹晓红、王莺、虞大明。2006年3月10日，在鲜花和众多专家和中青年教师企盼的目光和掌声中，由浙江省教育厅何杏仁副厅长和上城区李雪萍副区长共同揭开了“张化万浙派名师培养工作站”的铜牌。他为了培养充满教育智慧的高端学科带头人，又开始了探索高端学科带头人培养的新历程。接下来有请《福建教育》编辑清晨致欢迎词。清晨：尊敬的张老师，亲爱的教师朋友们，晚上好！我是福建教育杂志社徐晋华编辑，感谢大家在寒冷的冬夜围Q夜话，煮“酒”话教育。“与名师零距离”网络交流活动自开展以来，得到了做客名师，一线教师的大力支持，虽说她还很年轻，但却充满了朝气：像孕伏的春笋，初升的太阳。《福建教育》给大家搭建这么一个交流的平台，就是想让大家有个思想交流的对撞场所，当一线教师处在新理念的包围之中无所适从的时候，名师就是一盏航向灯。从这个意义上而言，我们需要名师，名师的价值不在于经验，而在于在他们经验中包含和孕育着关于创新和进步的萌芽。网络教研，是虚渺的，又是真实的，在虚拟的世界后面，有着一颗颗真实的心，一颗颗火热的心，在这个无垠的世界里，思想可以碰撞，可以聆听，可以交流。《走进名师》我们期待着丰收的日子早一天来到，网络交流我们将走过浮躁，走出困惑，走向成熟。让我们携起手来共同期待“喜看稻菽千重浪，倾听幼竹拔节声”美好明天的到来。北在北方：下面，请大家用一分钟时间，热烈欢迎张老师前来为我们指点迷津。现在正式进入今晚的对话主题——“小学生作文的批改与评价”。首先进入第一阶段——聆听对话。请主持人开心老师递交网友的问题，请大家静心聆听张老师的教诲。第一阶段--聆听对话。1.王育香（福清市六一中心小学）沈海军（江苏省扬州市兴城东路三元桥小学）毋庸讳言，作文批改目前仍是语文教师最繁重的工作负担之一。教师认真对待这项沉重的负担，却难免出现低效批改、零效批改甚至负效批改的现象。您认为，造成这种尴尬状况的根本原因是什么？怎么才能解决这一问题？张:造成这种尴尬的根本原因是我们对于小学生作文批改是什么，批改为什么，批改该怎么，这三个根本的问题还没有找到满意的清晰答案，还没有寻找到便于操作而有效的小学生作文批改办法。小学生的作文批改是什么？课程改革前我们常常以为：习作的批改无非是教师指点学生遣词造句，借助学生的习作讲述写作的知识，帮助学生形成写作的技能而已。教师是学生习作批改唯一的责任人和实施者。习作批改总是放在作文教学的最后环节，作文批改评价了，习作教学的横向流程就意味着终结。其实在新课程改革背景下，小学生的习作批改已经被赋予更丰富的内涵。甚致我们可以把作文教学的习作批改的教学性质看作为教师、学生和习作之间涉及到三个维度的对话性实践活动：建构客观世界意义的认知性、文化性实践；建构人际关系的社会性、政治性实践；建构自我修养的伦理学、存在性实践。（《教育研究》07年6期钟启泉《“有效教学”研究的价值》）作文批改是有效教学不可或缺的重要组成部分，是对教师作文教学预设与动态生成效果最清晰的反馈，既便于我们发现教学的成功，学生情感、思维和语言的亮点，加以强化；也易于捕捉教学的病点和盲点，及时采取合适的补救措施；还有利于我们发现并确定下次作文教学学生成长的新起点。正如课程标准所说，批改评价“不仅是为了证明学生实现课程目标的程度，更重要的是为了改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。”“要对知识与能力、方法与过程、情感态度与价值观进行全面评价，以考察学生的语文综合素养。”作文批改是有效教学不可或缺的重要组成部分，是对教师作文教学预设与动态生成效果最清晰的反馈，既便于我们发现教学的成功，学生情感、思维和语言的亮点，加以强化；也易于捕捉教学的病点和盲点，及时采取合适的补救措施；还有利于我们发现并确定下次作文教学学生成长的新起点。正如课程标准所说，批改评价“不仅是为了证明学生实现课程目标的程度，更重要的是为了改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。”“要对知识与能力、方法与过程、情感态度与价值观进行全面评价，以考察学生的语文综合素养。”习作批改常常并不表示一次习作的结束，往往它会自然开启下次习作并成为事实上的一次指导。有时，它又会启动学生习作的新的修改和模拟的习作实际运用。把习作批改评价放置在三个纬度的对话实践的框架中去认识，我们会明白：教师是小学生习作批改的第一责任人，而不再是唯一实施者。批改再也不是一个单向单维只关注学生表达能力的文字批改，而是在教师的精心组织下，组织和依靠学生、家长、社会各个方面，多渠道三维立体的批改评价体系。如果我们取得共识，在习作批改评价时，我们不仅要充分发挥教师的教育作用，同时要十分重视同伴之间带来的交互影响，还要尽可能挖掘学校、家庭、社会的文化教育环境的教育影响。我们在习作批改评价时，要重视学生在习作实践基础上对初步运用写作规律性知识的记忆，在和同伴对话交互的实践中，习作问题解决过程中，学生创造性思考能力的培养与促进。我们也要十分重视习作批改评价的对话实践过程中，师生各方在与他人的思维和智慧的碰撞后，捕捉到的多元见解、新生成的对于习作和生活等等的感受，新学习到的沟通方式和社会交际的社会活动。我们还要十分重视学生在习作批改评价的实践活动中，在环境、在教师、在同伴激发下获得的自我启发、自我发展的内心活动。假如我们希望通过教学，促进学生在语言习作知识技能和人格上的发展，至少应当注意以下两个问题：第一学生写作规律性知识和技能道德情感的升华，从本质上讲不是教师说出来的，而是每一个学生自我建构内化的。而这些学生内化的过程是他们通过于他人的合作活动表现出来，通过汲取他们的视点、感悟和经验，才成功的。也就是说，学生的写作规律性知识，无论是写作的陈述性知识（例如什么是神态心理描写，什么是尾后点题），还是写作的程序性知识（例如写作知识如何使用，该怎么用。例如什么情况需要尾后点题、如何插叙等等），特别是程序性知识，不是靠教师讲述告知的，而是学生在自我和他人的习作实践过程中，特别是在师生、伙伴的相互习作比较，互批互改，分享成功，思想观点的碰撞吸收中，逐步知晓懂得，学会使用，并在无数次的成功实践后变成默会知识的。第二有效的小学生习作批改评价教学，不是脱离生活（社会的、家庭的、儿童的）和学生的习作实践，孤立地研究学生的遣词造句，布局谋篇，靠老师单向地讲述传递习作规律性知识的。有效的写作规律性知识是在社会的文化的语脉中产生，是学生在运用这些知识和技能去解决问题的情境之中逐步形成的。比如著名特级教师王崧舟高年级《亲情测试》习作教学的评价批改，再也不是局限于教师对学生作文本的批改，它早也扩散到家庭和社会，课程本身和批改评价不仅对学生的当下的情感伦理道德，而且对他们今后一段时间的成长都会发生作用。不仅对学生，对成人（执教教师、听课教师和学生家长以及波及到的社会人群）的伦理情感都深深地受到积极的触动，都受到亲情的极大震撼。学生在这次习作实践中，对初步运用写作规律性知识（对比、呼应等等）的记忆，在和同伴对话交互的实践中，习作问题解决过程中，师生各方在与他人的思维和智慧的碰撞后，生成了对习作和生活的新感受。这种在环境、在教师、在同伴激发下获得的自我启发、自我发展的内心活动，就是课程改革后新的习作批改评价的功能。习作批改要高效可能需要遵循真实性、针对性、层次性、全程性、统整性等最基本的原则进行。只要我们的认识是清醒的，又有志同道合的伙伴大胆实践，积以时日，我们一定能打造出合宜的钥匙，打开这个困扰第一线教师的心锁。2.徐开星（福安市溪柄中心小学）邱燕明（莆田市涵江区江口中心小学）王育香（福清市六一中心小学）张洪乐（山东省东营市利津县陈庄镇中心小学）各学段的目标不同，评价侧重点也应有所不同。在不同学段，我们在对写作的过程与方法、情感与态度的评价时，如何有所侧重，能否举例说明？小学作文教学的目标，课程标准在总目标的第8点说得言简意赅：“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。”张:总体是逐步提高要求，但是同时是三维同时达成要求，三维不是三个事物，它是作文教学的三个维度，就像发好的面团是无法将面粉、盐分和水区分清楚的。我们在整个小学作文教学阶段重视情感态度、习作方法、习惯和习作能力的整体提高，并不是表示在每一次批改评价的教学中平均用力，面面俱到；也不是原地不动地重复训练，炒冷饭。比如记事练笔，第一学段课程标准提出的是学生要“.对写话有兴趣，写自己想说的话，写想像中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想。”一年级下语文园地二口语交际是侧重在学生的说话上，注重有真实的内容，有真实的情感。让学生真实表达“我很想帮爸爸妈妈做些家务事，可是他们说我做不好，不让我做”时，“我该怎么办”；作为伙伴这时又怎么热心真诚地“出出主意”。并不要求学生把事情的起因、经过、经过具体地写下来，并不要求学生写出做事中的感情变化。而第二学段课程标准提出“能不拘形式地写下见闻、感受和想像，注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容。”三年级下语文园地四习作的记事，要求明显和低年级不同。要求学生“回忆一下，这些本领是怎么学会的，在学习的过程中，有哪些趣事，有什么体会。选一样写下来。写的时候，要把由不会到学会的过程写具体，表达自己的真情实感。”批改评价时肯定要重点关注学生是不是把一件事从“不会到学会的过程写具体”了。只要事情是真的，印象最深、最受感动的内容是比较具体的，孩子的真情实感也就在里面了。第三学段课程标准要求“.养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己