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1、建构主义（学习理论、思想内涵、启示、来源、教育应用）（1）来源建构主义(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰。他所创立的儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派，他提出了“同化”和“顺应”两个概念，他认为儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。（2）学习理论建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。由于建构主义学习活动是以学习者为中心，而且是真实的，因而学习者就更具有兴趣和动机，能够鼓励学习者进行批判型思维，能够更易于提供个体的学习风格。因而，建构主义在教学中的应用会带来一场教学或学习的革命。关于学习的含义建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。关于学习的方法建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。建构主义学习理论的基本观点(1）知识观知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。(2）学习观学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。(3）学生观建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。（4）教学观教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不是简单的知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。（3）启示建构主义学习理论可谓是“当代教育心理学的一场革命”，它的出现与发展给教育心理学带来了深远的影响，向传统的教育模式和教育理念提出了巨大挑战，引发了人们对学习和教育的新思考。1、强调探究与创新能力的培养强调学生在老师的指导下一起讨论交流，建立起学习群体并成为其中的一员，在这样的学习群体中共同分析各种该理论，观点和假说，进行辩论，最后得出比较可靠的结论。教学不是一种知识传输的过程，而是一种使学生产生稳定的探究心向并积极探究的过程。教学应把学生所学知识置于多种具有一定复杂性的问题情景中，或镶嵌于活动背景中，使学生对知识形成多角度的理解。2、确立了学生的主体地位强调学生的主体性和能动性，在学习过程中能够主动发现、分析、解决问题，使学生由被动的知识接受者变为主动地知识搜集者；教师由知识的灌输者变为引导学生构建知识意义的引路人，教师在学生心目中不再是不可亵渎的权威者，而是学生学习的辅助者，师生之间成为共同的学习伙伴和合作者。3、把知识意义的构建作为学习的目的建构主义理论把学习看作是一个不断建构和永恒发展的过程。一方面，主体按照自身的知识结构同化、建构客体，使客体内容不断丰富与创新；另一方面，客观世界的不断发展又使主体不断扩展自己的知识容量，提高认识能力。这种发展是人与自然和谐发展的动态发展进程。发展无限，学习无限。建构主义教学理论旨在促进学生学习，提倡在学生的学习发展过程中，不断培养学生对知识、技能的理解、运用以及训练学生的思维能力与品质。这样，建构主义教学就成为一种发展性教学，而不是一种适应性教学。（4）教育应用——三种教学模式⒈支架式教学(ScaffoldingInstruction)支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”支架式教学由以下几个环节组成：（1）搭脚手架－－围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。（2）进入情境－－将学生引入一定的问题情境。（3）独立探索－－让学生独立探索。（4）协作学习－－进行小组协商、讨论。（5）效果评价－－对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价。⒉抛锚式教学这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验。抛锚式教学由这样几个环节组成：（1）创设情境－－使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。（2）确定问题－－在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。（3）自主学习－－不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。（4）协作学习－－讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。（5）效果评价－－由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。⒊随机进入教学学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。随机进入教学主要包括以下几个环节：（1）呈现基本情境－－向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。（2）随机进入学习－－取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。（3）思维发展训练－－由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。（4）小组协作学习－－围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。（5）学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。二、混沌理论1.起源——20世纪60年代，混沌理论产生于数学与物理领域，它与相对论、量子论一起被誉为20世纪三大科学革命。混沌理论的产生肇始于量子物理学不满牛顿的机械决定论对物理现象的解释。牛顿物理学认为宇宙中的每种事件都是有序的、规则的及可以预测的，每一物理事件完全由它前面的事件所决定。但是，量子物理学认为，宇宙并非是一个巨大的、事先决定的存在，所有的物理现象都是不可决定的，也是不可测的。“混沌性”是指所有的物理现象都像疑团一样是不可决定的，所以也是不可预测的。这种非决定论的不可预测性带来了事物的无序性、复杂性、不平衡性、多样性、非线性及不稳定性。2.三大关键概念（1）蝴蝶效应(ButterflyEffec）混沌系统对其初始条件的异常敏感性,最初状态的轻微变化能导致不成比例的巨大后果。（2）分形(Fractal）在自然界中，存在着许许多多极其复杂的形状，如山既不是三角形，也不是球，我们甚至不能说明山具有怎样的几何轮廓，但为什么我们却有如此直观而又强烈的山的印象?因为山有自己所遵循的规律。这个规律就是分形。自然界存在着两种类型的形状:一种具有特征长度(如正方形的边长);另一类则不具有明显的特征长度(如河流的长度)。研究发现，后一类形状有一个重要的性质，即其局部形态与整体形态具有某种“相似性”，称为自相似性。广义地，我们把在形态、功能、信息等方面具有自相似性的研究对象统称为分形，把研究分形的性质及其应用的科学称为分形理论。（3）奇异吸引子以网络舆论为例：网络舆论蝴蝶效应的奇异吸引子有如下几个特点:一是具有极端性;二是具有冲突性;三是具有戏剧性;四是具有敏感且不可证伪性。具有奇异吸引子的网络舆论才能获得网络传播加速度。所有的运动系统，不管是混沌的还是非混沌的，都以吸引子为基础，它因具有倾向于把一个系统或一个方程吸引到某一个终态或终态的某种模式而得名。3.混沌理论对传统教学设计的冲击（1）冲击了线性教学设计线性系统通过两个重要的假设来定义：其一是有关线性因果关系的假设，即原因和结果是按比例相关的；其二是整体为其各部分之和，传统的教学设计被描述为线性的一维过程预定的目标和步骤的顺序。作为达到最终目的的途径，一经给定，就再无变化。（2）冲击了预测性教学设计决定论的可预测性假设，在稳定的线性关系中，极少数变量的微小变化与产生的极小影响是成比例的。然而，面对大量错综复杂的因素，则很难预测系统未来的状况。教学系统的非线性和对初始条件的敏感性，必然导致教学设计的不可预测性。（3）冲击了封闭性教学设计混沌理论认为教学设计是一个开放系统，教学开放过程有始无终，提倡一种灵活的教学设计模式。当然，并非所有的封闭系统均是不好的，也不是所有的开放系统都是好的，应该考虑每一系统独特的功能与目的。4.混沌理论对教学设计的启示随着思维科学和现代科技的发展，现代教学设计应从混沌理论的角度重新思考。以混沌理论为基础，以人本主义为指导，以能力培养为目标，根据教学实际采用灵活的现代教学设计模式。（1）开放灵活的教学设计【①】教学设计应由一维转向立体化设计，根据教学内容和教学目标，合理选择线性或非线性教学设计模型，实施相应的教学策略，以获得教与学的最优化，实现教学设计的最终目的。【②】在培养学生创造性思维过程中，应有意识地运用蝴蝶效应原理和教学活动的混沌吸引子，认真对待学生的新奇思维火花，加以正确引导，帮助学生正确建构认知结构。【③】广大教师要创造性地运用线性与非线性教学模式，设置多维的教学目标，因人而异、因材施教，培养适应信息时代的多方面人才。（2）重视元认知的教学设计在教学设计时，对教学内容和教学策略的设计与安排，应考虑采用不同的教学方法，设计对应的能力训练，掌握元认知过程的各组成部分并在学习中及时运用，从而促进学习者科学思维方法的养成。（3）评价合理的教学设计在教学设计的复杂系统中，特别是针对非线性的教学过程，评价不能简单地考察对某些书本知识的掌握情况，而更应考虑学生在这一问题上的认知建构能力。也就是说从奇异吸引子的认知观点出发，允许学生学习结果的不同情况的出现，甚至与原设计输出有很大出入的认知建构。在把握和遵循教育总体目标要求的前提下，对教学过程中局