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1聚焦深度学习培养核心素养房山教师进修学校周长凤2014年3月，教育部发布了《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，明确提出了研究制定学生发展核心素养体系，这是首次在国际课程改革的重要文件中明确使用“核心素养”一词。自此，我国基础教育界便“卷起”了一股核心素养的“旋风”，教育也由知识时代走向核心素养时代。对核心素养概念的关注与讨论，承载着人们对教育寄予的所有美好期望，其尊重双基、功能论思想(指向问题解决)、思维方法和价值观等诸多观点都非常具有合理性。核心素养关注的是“教育要培养什么样的人”，它指向的是学习结果。所以，在近两年时间里，一些与学相关的高频词“学生”“学习”“学习科学”“深度学习”等不断见之于报端和学术论文中，为什么学、学什么、如何学、学到什么程度成为每一个教育者关心的话题。本文笔者仅围绕“深度学习”展开讨论，谈谈如何通过深度学习，让核心素养“软着陆”。一、深度学习的提出、理论基础与内涵特征（一）深度学习的提出随着学习研究的深入，对学习的认识也日益深刻，而深度学习作为一种特定学习概念的表达以及相关的专题研究实际已由来已久。20世纪50年代中期，FerenceMarton和RogerSaljo开展了一系列对学习过程的实验研究，并在1976年联名发表的《学习的本质区别：结果和过程》①一文中根据学习者获取和加工信息的方式将学习者分为深度水平加工者和浅层水平加工者，首次提出并阐述了深度学习（DeepLearning）和浅层学习（SurfaceLearn-ing）这两个相对的概念。此后，Ramsden、Entwistle和Biggs等学者在这一概念基础上都对深度学习进行了不同角度的研究。相对而言，国内对深度学习的系统研究起步较晚，而且最早是由教育技术界广为关注，这与AECT2004教育技术概念的传播有密切的联系。2004年，美国教育传播与技术协会(AECT)重新修订了教育技术的定义，其中突出强调了深度学习的思想理念，并将促进深度学习作为教育技术的重要目标②。随着AECT2004定义在国内教育技术领域的广泛传播，深度学习也开始得到国内教育技术研究者的关注。________________________________________①MartonF,SaljoR.Onqualitativedifferencesinlearning:I-Outcomeandprocess[J].BritishJournalofEducationalPsychology,1976,(46):4-11.②雷钢.从AECT定义演变看教育技术发展趋势[J].中国电化教育,2008,(12):13-15.2随着我国深度课改的推进，核心素养的提出，不少教育者开始纷纷关注深度学习，认为深度课改在某种意义上是指向并促进学生的深度学习。而学生的深度学习也在某种程度上倒逼深度课改的推进。两者可谓相辅相成、相得益彰。①（二）深度学习的理论基础深度学习是当前学习研究的重要内容之一，而对其的认识和理解是建立在多种学习理论的基础之上的。在学习科学视域中，建构主义学习理论、情境认知理论、分布式认知理论、连通主义学习理论以及元认知理论是深度学习的主要理论基础。其中建构主义学习理论为深度学习的知识建构特性与概念交互提供了科学依据，一方面它认为深度学习过程具有双向建构特征，即“建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组”②是一种双向建构知识意义的学习；另一方面，它认为深度学习最终要形成一种复杂的认知结构，并灵活地运用到各种具体情境中来解决实际问题。情境认知理论为深度学习的学习环境与个人学习空间设计提供了强有力的解释，它认为深度学习的实现需要学习者通过参与真实情境中的活动并用所获得的知识来解决实际问题，才能建构知识意义并真正掌握这些知识。分布式认知理论学习认为深度学习不仅包括个人头脑中所发生的认知活动，还涉及人与人之间以及人与技术工具之间通过交互实现某一活动的过程，即学习的社会性。③连通主义理论认为学习包括创建连接和发展网络，知识存在于这个网状结构中，设计合理的网络本身就是学习的过程。元认知理论为深度学习的反思及自我监控提供了依据。在所有的理论基础中，建构主义学习理论及连通主义学习理论对深度学习的影响更直接、更深远。几大学习理论为深度学习内涵的界定、促进深度学习的基本路径提供了基础。（三）深度学习的内涵特征基于上述几大学习理论，不同的教育者提出了深度学习的个性化概念的界定。美国教育学家布鲁纳认为：“学习存在表层和深层两个过程，掌握知识经验的过程是学习的表层，而通过知识形成一定的思考方式、学习态度，增强解决问题的能力和自信才是学习的深层过程，真正的学习应包括获取知识、发展能力和形成态度。”我国黎加厚教授认为，深度学习是指在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问____________________________①林高明.深度学习推进深度课改.教师报,2016.1.20②张健伟,陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京师范大学学报(社会科学版),1996,(4):75-82.）③乔纳森.学习环境的理论基础[M].上海:华东师范大学出版社,2002.3题的学习。①林高明认为，深度学习指一种全身心投入、经历思维探索过程、获得深度体验的生命化深刻学习。纵观上述概念，深度学习强调较高的认知目标层次，强调高阶思维能力的培养，强调学习过程中的反思与元认知，并且注重学习行为方面高情感投入和高行为投入，强调学习的意义；在认知结果方面，则注重概念转变，强调复杂认知结构的养成。它是一种经历感知、思维再到创新的一种学习，是有利于学生关键能力和思想品格形成的一种学习，是有利于学生核心素养培养的一种学习。尤其是通过下表的对比，我们对深度学习将有一个更加深刻的认识。深度学习与浅层学习对比②深度学习浅层学习学习期待学习内容的意义和价值知识的掌握学习动机内在需求，与自己有关联度与自己无关联度，外在压力学习过程体验探究对话传授、记忆为主知识体系新旧知识联系，形成概念网络零散孤立的知识、浅层的知识聚焦内容核心概念、核心观点无聚焦，外在线索关注较多实践应用能在实践中解决问题不能灵活应用在实践中思维层次高阶思维低阶思维反思状态对学习意图和学习策略自我反思缺少自我反思投入状态主动学习被动学习二、促进深度学习，培养核心素养深度学习是当代学习科学提出的新概念，是针对传统课堂教学中的肤浅学习现象而提出的。为更好地落位新一轮课程改革中提出的核心素养，笔者在基于深度学习的建构主义、情景主义、连通主义、元认知等理论基础上，提出了促进深度学习，培养核心素养的六条基本路径。（一）关注学习意义，提升学习内驱力。过去，当被问及为什么学习时，不少学生脱口而出的就是为了考试，为了升学。他们不________________________________①何玲,黎加厚.促进学生深度学习[J].计算机教与学,2005,(5):29-30.②张浩，吴秀娟深度学习的内涵及认知理论基础探析2012．10中国电化教育4知道除了考试和升学之外，学习和自身有多大的关系，他们的学习是迫于外在的压力，而不是内在的需要。所以，他们的学习是被动的、痛苦的、低效的。新一轮课程改革特别强调加强学生学习世界和生活世界的联结，提出关注学习的意义和学生的生命质量。从一门课程度来讲，学生学习需了解为什么要学习这门或那门课程？学与不学有什么区别？它能给自身生存和生活带来什么？从一节课来讲，学生需知道为什么要学习这个或那个知识？这个知识与我有什么关系？只有按照这样的思维方式去思考，去追寻学习的意义和价值，才能激发学习的内驱力。我们知道学生学习的课程内容不是枯燥乏味的文字符号，而是有生命有意义有价值的知识，是和每个学习者都有着密切关系的。就拿历史学科来说，很多学生认为历史距离自己比较遥远，除了了解一些史实外，好像和自己没有太大的关系。其实不然，历史学科不是仅仅教给学生们要学的事实，而是帮助学生理解基于史实的解释和所分析问题的本质，帮助他们懂得历史与现实生活的关系。曾经有一位历史教师用开学一周的时间让学生思考并讨论“如何理解任何真实的历史都是当代史”，“什么是历史”“我们是怎样知道过去的”“作为经验的一部分，坐下来写历史的人与由普通人制造手工物品之间有什么区别”，通过这些问题的研讨帮助学生理解历史是一种证据知识，而不是一大堆固定不变的姓名和日期。从此，学生再学习历史，就从被动的对过去的旁观者转而成为积极参与思维、推理的自由行动者，因为他了解了历史这门课程的意义和价值。对一门课程是这样，对一个单元、一节课、一个知识点同样也是如此。每个学习者都应该了解知识与自身的关系，必须意识到所学知识的重要性，特别是它的用处，这样他才能对这个单元、这节课、这个知识点有一个内在的期待。让我们举一个常常让学生厌恶的主题作为例子：草履虫的生理特性。如果老师能把这种原生动物的生命与学生个人的生命联系起来，学生就会产生学习动机。人是怎么活下来的？我的细胞是怎么生存的？我的身体要调动60万亿细胞来进行运转，草履虫这样的单细胞怎么完成各项功能？自由细胞构成的生命和互有联系的细胞构成的生命有何不同？再比如，数学中的函数、导数、指数函数问题，如果老师能让学生进入这些函数的创造者的内心世界，进入创造这些函数的背景时空，让其了解这些公式、原理的发明给人类的生产生活带来了什么影响，那么这些知识就能够更好地得到“传递”。也就是说，把解释引向自我或重大问题，就能让学生产生动机，或者对新知识的期待。再比如，关于植物的特殊营养机制，光合作用并不是一个会让学生感兴趣的主义，但它是地球食物链的源头，要让学生对这个问题产生兴趣，我们就可以让每个人列出人的生存所需：能量、氧气、事物。然后我们追溯这三个因素的源头。-----这样一来，一种动力机制就被5调动起来了。这样，学生的学习不再是做题、考试等，而是成为一种生存生活的内在需要，是深度学习的基础和前提。（二）加强新旧知识联系，提升学生思维能力。古语云：“温故而知新”。这一精辟的经验之谈，既揭示了新旧知识之间的内在联系，又阐明了运用已有知识为桥梁学习新知识的重要性，而且还鲜明地体现了学习当中知识迁移的规律性。学习总是在原有知识背景下发生的，学生进入课堂时，并不像一个空容器等着被填满，而是带着对现实世界各种各样的半成型的观点。学习的本质就是“原有知识或经验的迁移”，是把一个未知的知识与脑中已有的知识联系起来，并生成新的认知经验。所以，学生已有的认知在学习新知识中起着决定性的作用，直接影响对新知识的学习。例如，对于一个新词“心锚（Anchor）”,学生完全不知道什么意思，但是如果老师告诉你“心锚就像你家里的电灯开关。开关一开，灯就亮；心锚一启动，你的大脑、身体就会有某种特定反应”，如此一来，你就稍微能了解这个词了。之所以能了解这个词，与之前对电灯开关知识的了解有关系。已有的知识有时有利于新知识的学习，有时则是新知识学习的“障碍”，例如地理课上老师告诉学生地球是一个椭圆体，但是学习者已有的经验告诉他，地球应该是平的，像个大饼，因为人每天都站在上面，如果是圆的，那么在地球顶端的人应该是倒立的呀，而事实上他们不是。所以，虽然老师告诉他是由于地球自传和引力的存在，但是他只是在考试时才能写上这么个答案，一旦考试过后，他还是天真地认为地球是平的。因为对学习者来说，球体形的地球与它们心理上的地球模型不一致。再比如，物理课中讲到的“功”，老师说假如你搬了10袋50公斤重的石膏上七楼，然后你又搬了10袋同样重量的石灰渣下来，那么你做的功等于零，要是你的干劲特别大，还把其他袋子从七楼搬到了一楼，你做的功就是负的。作为初学者简直没法想象还有比这种说法和直觉（先有知识）相差更远的了。还有，洛朗斯·维耶诺曾在巴黎第七大学做过一项出色的研究，其成果在二十年后得到了证实，在回答“有哪些力作用在一个竖直向上扔出去的球上”这个问题时，一些物理系学生甚至某些物理系教师