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杨志成核心素养提出的本质是教育哲学的本体性回归，由现代教育的知识本位的教育哲学观，回归到基于人（儿童）本位的教育本体论。中国学生发展核心素养体系与三元教育价值分类体系形成相互对应的关系，体现了教育的个体生命性、工具性和社会性价值。核心素养对综合素养具有全息撬动性。在教育政策层面，核心素养的实施要构建学段核心素养、学科核心素养和学业质量标准。在学校层面，要建立与核心素养对应的校本化核心素养目标、课程体系，变革课堂教学方法，提升教师核心素养。核心素养开启了教育的新时代，是中国教育发展新的挑战和机遇。核心素养；教育价值；认识论；实践逻辑杨志成，北京教育学院副院长、副研究员，博士（北京100120）自1997年世界经济合作与发展组织实施素养遴选项目以来，世界主要国家和国际组织都先后启动了围绕“核心素养”的教育目标变革。我国也于2016年正式公布了中国学生发展核心素养体系。为什么要提出核心素养的概念，为什么要实施基于核心素养的课程改革，如何在教育实践中落实核心素养，这是研究和落实核心素养必须要厘清的基本问题。教育实践变革的根本原因都是源于教育理论对实践问题回应的结果，而这种回应的本质往往是源于教育哲学的发展。本文试图从教育哲学的视角追问核心素养的教育哲学本质，并从实践逻辑视角探析基于核心素养的教育实践变革。教育实践的每一步前进都伴随着哲学理论的发展。在过去一百多年来，基于“实用主义”［1］教育哲学诞生了“做中学”的经验本位和实践本位课程发展；伴随“结构主义”［2］教育哲学诞生了“学科结构”课程开发实践；伴随“现象学”和“存在主义”，诞生了“理解课程”［3］。核心素养作为一种课程目标理论的提出，必然有其哲学本质发展的原因。（一）为什么把发展核心素养作为课程目标当人类进入21世纪之际，原有的教育理论似乎要进入“失灵”的状态。由于信息化的发展，带来了人类“知识爆炸”的时代，这意味着按照以前基于“学科结构”或“做中学”等教育理论的课程发展，无论怎么学，知识也学不完，甚至知识刚学完已经过时，技能刚学会已经淘汰。而且，人工智能自我学习能力的发展，正对人类的认知能力形成新的挑战。此时，人类必须思考，到底用什么新的理论引领我们的学习和教育。这成为人类教育面临的时代性问题。核心素养的提出就是在这样的背景下，为解决这些具有时代性的教育实践问题而诞——14生的育人目标新体系。核心素养提出的本质是教育哲学的本体性回归，即由现代教育的知识本位的教育哲学观，回归到基于人（儿童）本位的教育本体论。既然知识无法学完，那么，我们转变一个视角，从谁来学的角度思考教育问题，这就是让教育的本体再次回归到学习者，回归到人，回归到教育的真正本体，回归到人的需要。［4］世界经济合作发展组织从这个教育本体的视角，选择了一个概念，即“素养”。素养是与人相伴的通过后天学习而形成的能力和品格。但有限的教育时间无法培养人的全部素养。通过对人的核心素养的遴选，实现“以少胜多”的效果。在每个人有限的学习时间里，发展其最为核心的素养，从而使其具有持续学习、生活发展、参与社会生产所需的必备品格和关键能力。而人生所需的其他素养的发展，则通过核心素养逐步撬动其发展。因此，核心素养是最必要、最关键的基础性素养，是超越知识、能力和态度的综合表现。从知识本位到人本位的教育哲学本体回归是核心素养提出的根本原因，是教育哲学的本体论回归。（二）为什么学生发展核心素养体系多采用三分法构建通过已经公布的中国学生发展核心素养体系，以及世界经济合作与发展组织提出的核心素养体系［5］，我们发现在构建学生发展核心素养体系时，很多组织采用了三分法的构建体系。采用三分法构建核心素养体系，主要基于以下几点。核心素养的本质是育人目标，而育人目标的本质是教育的价值取向。核心素养体系建构与教育价值取向有着必然的内在联系。教育价值问题是教育实践的基础，决定着教育行为的方向。价值哲学认为，价值是客体对主体的意义或有用性。价值是关系范畴和属性范畴的综合体，［6］它是客体功能属性对主体需要的满足关系。教育价值是教育作为客体对教育主体需要的满足关系。在教育实践中由于教育实践主体对教育客体的需求不同，表现出教育主体的不同教育价值选择和价值取向。但无论教育价值取向如何，最终都要依靠教育对人的培养来实现。因此，教育的根本价值就是对人的发展价值。人的价值是哲学中基础问题之一。人的价值可以分为“元价值”、“工具性价值”、“消费性价值”三个层次。“生命价值”是人的元价值，人的社会生产价值是工具性价值，人的社会生活价值是消费性价值。［7］教育价值结构与人的价值结构紧密相连。教育价值的根本价值是教育的元价值（教育的个体性价值），教育的工具性价值是通过教育元价值的实现而间接实现的，而教育的消费性价值（教育的社会性价值）也是通过教育的元价值和工具性价值实现而实现的。因此，教育的元价值（个体性价值）、工具性价值和消费性价值（社会性价值）紧密相连，具有递进的结构关系，构成了相对严谨系统的教育价值三元分类体系。教育的各种现象最终都可以归因到教育三元价值分类体系中得到合理解释。［8］中国学生发展核心素养体系与三元教育价值分类体系形成相互对应的关系。在中国学生发展核心素养的三个方面中，自主发展对应的是教育的元价值（个体性价值）；文化基础对应的是教育的工具性价值；社会参与对应的是教育的消费性价值（社会性价值）。由此可知，中国学生发展核心素养的顶层逻辑与教育价值的分类逻辑严谨对应，体现了严密的教育价值顶层设计。三个领域分别体现了对人的个体性的发展、工具性的发展和社会性的发展，分别对应了教育的元价值、工具性价值和消费性价值。三个领域相互协同、相互融合、相互促进。中国学生发展六大核心素养都基于教育价值的顶层逻辑，体现了本领域的特征。健康生活和学会学习，是具有个体性的素养，可以也必须通过个体自主努力才能实现的素养；人文底蕴和科学精神则体现了人类当前对所积淀下来的工具性——15知识与能力的顶层分类体系，是每一个人应该具备的基础性和关键性的工具性素养；责任担当和实践创新，看似不太相干的两大素养，却有着必然的内在逻辑，这就是两者都要通过社会性参与实践来实现，都具有社会性的素养属性。尤其是责任担当，是对人所有社会性特质高度提炼的核心素养。（见表1）（三）核心素养与综合素养有什么本质区别我国学生发展核心素养体系公布以后，如何理解核心素养和综合素养的关系成为理论与实践界关注的一个问题。其实，核心素养与综合素养，或全面素养并不矛盾。核心素养是从素养存在结构逻辑和发展地位范畴提出的概念，即核心素养是指基础性、必要性、关键性的素养。综合素养是从人的素养领域上提出的概念，主要侧重素养的内容范畴，是对全面素养的选择性表达。因此，关于核心素养和综合素养以及全面素养的比较与争论本身是不具有理论逻辑和实践意义的。综合素养在一定程度上是选择性地体现了人的全面素养，但不一定具有结构的复制性。核心素养的发展对综合素养具有全息发展的撬动性。［9］2014年发布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》）标志着我国课程改革进入核心素养时代。基于核心素养的课程改革和教育实践开始启动。核心素养的实践一方面体现在国家教育政策的发展上，这是基于核心素养教育变革的一般逻辑。另一方面，核心素养的实施要落实在学校具体的教育实践中，即核心素养的校本化实践。（一）核心素养实施的政策发展如何在国家整体教育实践中落实核心素养，在《意见》文本中已经做了整体的部署。《意见》指出，研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准，要根据学生的成长规律和社会对人才的需求，把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，深入回答“培养什么人、怎样培养人”的问题。《意见》还指出，教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。根据《意见》的总体部署，落实核心素养至少要做以下三个方面工作。一是要研究构建学段学生发展核心素养。中国学生发展核心素养体系发布后，根据《意见》的精神，还要结合学段特点，研究构建适合不同学段学生发展的核心素养。学段学生发展核心素养更加适合不同年龄阶段学生发展，更加贴近学生。在学段核心素养整体构建发布前，学校可以结合落实国家学生发展核心素养，尝试构建适应学校育人目标的校本化学生发展核心素养，体现学校办学特色、育人目标与落实国家学生发展核心素养的关系。二是要研究学生基于学科学习形成的学科核心素养。学生发展核心素养需要在学科课堂学习和学校生活中形成。因此，研究每一个学科给学生带来的核心素养发展可以称为学科核心素养。目前正在编制的高中学科课程标准，已经研究构建了高中学生学习学科知识后逐步形成的学科核心素养。义务教育阶段的学科核心素养也必然在未来的学科课程标准修订中建构。学科核心素养对学生价值分类教育价值核心素养领域价值属性元价值生命发展价值自主发展个体性工具性价值生产能力发展价值文化基础工具性消费性价值社会生活能力发展价值社会参与社会性1——16发展核心素养的形成起到支持的关系，学科核心素养与学生发展核心素养具有内在的关联性。教师在研究学科教学中，要研究学科核心素养与学生发展核心素养之间的内在联系，从而在课堂教学中体现核心素养目标。三是基于学科核心素养制定学业质量标准。根据《意见》基于学科核心素养制定学业质量标准，并基于学业质量标准指导课程开发，基于学业质量标准实施课堂教学，基于学业质量标准指导考试命题。学科核心素养与学业质量标准是未来课程教学的重要依据。（二）核心素养实践的校本化逻辑与案例分析核心素养最终要在学校办学实践中落实，因此核心素养的校本化实践是未来学校发展重要的任务。核心素养的校本化实施遵循演绎逻辑，即由学校的办学理念到育人目标，再到课程体系建构和课堂教学实施，层层递进发展，形成理念贯通、逻辑自洽的实践体系。我们以北京教育学院附属学校联盟的校本化核心素养体系建构与实践为例，介绍核心素养校本化实践的一般逻辑。1.校本化核心素养育人目标体系建构核心素养的本质是育人目标，因此核心素养校本化实践也必将从学校的育人目标重构开始，并逐步构建基于核心素养育人目标的课程体系、课堂教学和教师发展。根据《意见》，核心素养是对立德树人、德智体美、社会主义核心价值观等育人目标内容的具体化和细化，因此在核心素养背景下，学校也要依据国家学生发展核心素养的体系，对学校原有的育人目标进行具体化、细化和系统化，使其成为落实教育方针、体现核心素养、具有校本特色的育人目标体系。北京教育学院附属丰台实验学校结合落实国家学生发展核心素养体系构建了校本化的学生发展核心素养育人目标。学校提出“个人与健康的生命发展素养”、“自然与科学的工具性素养”、“人文与社会的消费性素养”三大核心素养类别，并基于学校育人目标，进一步细化学校核心素养体系，结合中华优秀传统文化的育人目标表述，构建十大学子的校本化核心素养育人目标体系。在个人与健康的生命发展素养领域，提出培养健体学子、阳光学子、敬业学子三大目标；在人文与社会的消费性素养领域，提出培养博识学子、乐群学子、文艺学子三个目标；在自然与科学的工具性素养领域，提出求真学子、创新学子、巧手学子三个目标。学校提出九大学子目标实现的最终目标是成为“天地学子”，意为“天地胸怀、家国情怀”。学校希望培养的每一名学生都成为具有家国情怀的责任担当之人，成为具有天地胸怀的人生理想之人。北京教育学院附属丰台实验学校构建的校本化核心素养体系与中国学生发展核心素养体系具有紧密的逻辑对应关系。（见表2）核心素养领域学生核心素养北京教育学院附属学校校本化学生核心素养校本化核心素养领域自主发展健康生活健体学子阳光学子个人与健康生命发展素养学会学习敬业学子文化基础人文底蕴博识学子文艺学子人文与社会消费性素养科学精神求真学子自然与科学工具性素养社会参与创新实践创新学子巧手学子责任担当乐群学子天地学子人文与社会消费性素养2每学期末，学校通过学生自主申报的方式，评选九大学子，