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用心爱心专心-1-论高中语文阅读教学的课程取向与课堂教学模式的选用阅读是人类获取知识的主要途径,其对提高学生语文综合素质、培养探究能力、完善人格思想有着重要作用。从现代语文教育的专业意义来看，阅读教学占了语文教学的大篇幅，高中语文阅读教学则更是增长学生语文知识、提升学生语文能力的关键环节。关于“阅读”，历来有偏于文本（作者）和偏于鉴赏（读者）这两条不同的路线。偏于体味作者的如传统文论的“涵泳”，就是要沉浸在作品之中玩味、寻索、“得他滋味”。偏于读者主观体认的如“诗无达诂”、“一千个读者就有一千个哈姆雷特”、“作者之用心未必然，而读者之用心未必不然”。其实，无论哪种阅读，前提都是读书的“我”是一个有够格阅读能力的“我”，也就是西方文学批评理论中所预设的“理想的读者”（新批评）、“有能力的读者”（结构主义）、“解释者”或“解释团体”（读者反应批评）。但现实教学中的学生却大多数不符合这些预设。学生往往缺少鉴赏的能力和眼力，读不出文本的味道，或者是学生自己鉴赏出来的结果，达不到课程要求他所应达到的目标。这是语文课程层面上的阅读教学所面临的现实处境。面对这一现实处境，我们必须明确，语文阅读需要“教学”来支持。正如叶圣陶先生所言：“语文老师是引导学生看书的。一篇文章，学生也能粗略地看懂，可是深奥些的地方，隐藏在文字背后的意义，他们未必就能领会。老师必须在这些场合给学生指点一下。”①忽视或放弃教师的主导作用，把学生的初始化阅读当成课堂阅读教学的全部，教师的缺席或教师作用的弱化必使课文阅读教学衍变成课外自由阅读。阅读在语文教学中的地位，是应通过有效的教学彰显出来的。真正认识到阅读教学必须是于教师指导之下的学生在课堂上进行的一种有效实践活动，必须是使学生阅读能力的培养在此得以真正完成的活动。传统的语文阅读教学由“文章学阅读教学法”肇始，由人教版高中语文课本及配套的教师用《教学参考书》沿袭发展，教材以文章体裁分类编组课文单元，教学则是从对课文的解析扩展到模仿课文写法的作文教学。从文章结构入手解析“范文”，“读写结合”，从积累语文知识入手整理文本所提供的内容要点和语文知识点。阅读教学理论认为，阅读过程是一个主动的，有目的的、有创造性的心理过程。读者在阅读中始终处于积极主动的状态，不断对视觉信息进行译码、加工和处理。而传统的阅读教学往往忽略学生的主动状态，因此，新课程标准提出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。这要求教师高度重视学生的主体地位，引导学生广泛开展课内外阅读，让学生在阅读中领悟语言规律，提高阅读理解力和鉴赏力。在此背景下，用心爱心专心-2-新课标理念下的课堂出现了回归自然的感受式阅读、随意多元的个性化阅读和追求创新合作的探究式阅读等等。这些花样繁多的的课堂模式，都可以放在课程取向下观照、归纳和区分。课程取向是人们对课程的总的看法和认识。是影响课程与教学的重要因素，王荣生教授认为“语文科的课程总取向，还直接地融入语文课程与教学的各级目标，成为语文课程与教学目标中浅层面的基本成分之一。因此，省察语文课程目标，有必要提升到课程取向的高度”。②笔者若要对高中语文阅读教学中的几种课堂教学模式加以比较并做初步探讨的话，有必要先交代清楚语文课程中关于阅读的取向。20世纪90年代语文教育大讨论关于阅读取向的论述，有童庆炳的两大能力观（培养学生的审美感受力,提高学生的语言文字能力），王尚文的语感中心说，李海林的言语教学论等。语文课程取向是多元的，目前，语文课程的阅读取向主要有以下几种：“鉴赏者”阅读取向。这是我国传统的阅读观念，其阅读方式，是“将别人的东西当做自己的东西来感受”③，要求对课文的内容、语言和写法有自己的心得体会。由于文本作者与学生，他们的人生阅历、文化底蕴、思考背景、语言修养都不在一个层面上，要完成语文课程的阅读目标，就需要教师适时引导学生进入到作者所创设的意境中，透过语言文字置身于作品之中，获得人生感悟和美的享受。譬如阅读郁达夫的《故都的秋》第四段“北国的槐树，也是一种能使人联想起秋来的点缀。像花而又不是花的那一种落蕊，早晨起来，会铺得满地。脚踏上去，声音也没有，气味也没有，只能感出一点点极微细极柔软的触觉……”像我们广东湛江，绝大多数中学生没有感受体验过北方的秋季，教师就要用心设计课堂教学，创设辅助桥梁，引导学生走进作者笔下凄美的意境中，真实感受故都秋的清、静、悲凉的韵味。我国语文教学中的阅读取向，一直倾向于养成学生“鉴赏者”的阅读姿态和阅读方式,2000年《大纲》中仍守护着这种“鉴赏者”取向。具体体现在课堂模式上是：传统的常规教学模式（导入新课—认定目标—整体感知—重点突破—拓展升华）；其变式代表有魏书生的“语文知识树”“六步课堂教学法”，钱梦龙的“三主”“四式”导读法，新课标实施后流行的自主感悟式（读—括—赏—疑—悟—移六环节）等。这些阅读教学的课堂模式虽因对学生的主体地位的强调有所不同而呈现出迥异的课堂表征，但其本质还都是通过对范文的阅读理解，把握文章的思想内容，注重的是如何读懂作者的本意。其目的是指向培养学生成为文本的“鉴赏者”（当然其鉴赏有着主动和被动及能力的高下之分）。“对话者”阅读取向。阅读对话理论将阅读行为看作是主体间的对话与交流，是读者与文本相互作用，是建构意义的动态过程。对话与交流有“倾听”和“言说”两个方面。对话理论在《普通高中语文课程标准（实验）》《全日制义务教育语文课程标准》（后文简称《标准》）中的具体说明是“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”要“重视学生独特的感受、体验和理解”④。其表现一种是侧重活动“活动法”，依靠组织学生的课堂活动用心爱心专心-3-来体现“对话—生成”，完成阅读教学。它体现在课堂教学上，是重视学生的阅读主体地位，多将对文本的学习转化为活动。结合文本特征和学生特点精心设计活动。如2006年第六届“语文报杯”全国中青年教师课堂教学大赛上，《巴尔扎克葬词》的执教者设计了这样的活动：让学生看教师展示的课件──雕像，然后从课文中找出给巴尔扎克的所有称谓并挑选一个最合适的给巴尔扎克并说说理由，最后从文中找出自己感受最深的一句话或改编一句话作为给巴尔扎克的献词。这是活动型课堂模式的一个典型案例。通过活动带动文本学习，立足文本，具有生成性也兼顾思想的收获、精神的享受，同时教师对活动的设计、调控、引导也彰显其“平等中的首席”地位。另一种则是侧重讨论的“讨论法”，依靠组织学生的课堂讨论来体现“对话——生成”，完成阅读教学。个性化阅读强调发展学生的主体精神，尊重学生的人格、独特感受和体验。这种课堂教学模式一般都是先由教师自己在阅读时通过语言，结合自身体验和感悟读出自己的审美情趣、独特见解、深刻反思等等之后，再来感染启发学生，从而促使学生能结合自己的体验来感悟作品，讲出自己的个性化解读。.