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第1页共8页《信息技术与课程整合》期末复习一重要知识点信息技术是指能够完成信息的获取、传递、加工、再生和施用等功能的一类技术。教育信息化就是在教育领域全面深入地运用现代化信息技术来促进教育改革和教育发展的过程，其结果必然是形成一种全新的教育形态。信息技术与课程整合大体经历了三个发展阶段：CAI（计算机辅助教学）、CAL（计算机辅助学习）、IIAC（信息技术与课程整合）。教学结构是指在一定的教学思想、教学理论和学习理论指导下的，在一定的环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。目前，在各级各类学校中主要有两种教学结构：一是以教师为中心的教学结构，二是以学生为中心的教学结构。深化教学改革的关键在于创建既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的新型教学结构——“主导—主体相结合”教学结构。在教学中，培养学生的创造性思维应从重视培养学生的发散思维、形象思维、直觉思维、逻辑思维和辩证思维等五个要素入手。支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。抛锚式教学，这种教学策略要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。随机进入教学，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同一教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。多元智能包括：言语/语言智能、逻辑/数理智能、视觉/空间智能、音乐/节奏智能、身体/运动智能、人际交往智能、内省智能和自然观察者智能等八种。教学环境主要是三个要素组成：物理教学环境、技术教学环境、情感教学环境。教学过程中进行的评价主要是形成性评价。总结性评价又称“事后评价”，一般是在教学活动告一段落后进行的评价。信息化学习资源可以概括为三大类型：素材类学习资源、集成型学习资源、网络课程。教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程。第2页共8页教学设计是教育技术学的核心理论与方法，它是连接学习理论、教学理论与教学实践的桥梁。教学设计模式种类丰富，从其理论基础和实施方法的角度可以划分为：以“教”为主的教学设计模式、以“学”教学设计模式和“学教并重”的教学设计模式等三种。学习资源包括：教学材料、支持系统、学习环境等组成部分。学习方式是指学生在完成学习任务时基本的行为和认知的取向。教学模式是教学理论与教学实践的桥梁。教学策略是在不同的教学条件下，为达到不同的教学效果所采取的手段和谋略。在教学模式、教学策略、教学方法三个概念中，教学方法是师生互动的方式和措施，是最为具体、最具有操作性的。选择教学模式时，应该考虑以下几个方面的因素：教学目标、教学内容的性质、学习者的特征、教师的自身特点等。信息技术与课程整合的常用模式有：接受式教学模式、探究式教学模式、研究式教学模式。教师讲、学生听的“讲授型”教学模式，也称为接受式教学模式，是传统教学过程的主要模式。探究性学习是指通过对教学目标中有关知识点的认真思考、主动探究和协作交流，使学生更好地达到课程标准的一种学习方式。探究性教学模式是高度概括的一种教学模式。研究性学习是指学生在教师指导下，选择和确定研究专题，在研究过程中主动地获取知识、解决问题的学习活动。教学评价是指以教学目标为依据，制定科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学活动过程及其结果进行测定、衡量，并给以价值判断。教学评价具有：诊断功能、激励功能、调控功能、教学功能和导向功能。教学设计成果的评价一般从教学设计方案、多媒体教学资源和教学设计单元包三方面考虑。一个典型档案袋的基本结构主要包括三个部分：观察的信息资料群、作业实绩的标本群、考试信息群。智能导师系统是人工智能技术与教学结合的产物，是指导学生在某一学科领域学习的环境，它能够根据学生的学习行为，在学生的学习过程中动态地形成教学的交互作用。分布式学习系统通常应用在基于网络的远程教学过程中。虚拟现实技术具有多感知性、存在感、交互性、自主性等特征。第3页共8页教育游戏是指能够满足一定教育目的的游戏活动。移动教育是指依托无线移动网络、国际互联网以及多媒体技术，学生和教师通过使用移动设备来更为方便灵活地实现交互式学习。二重点问题1.教育信息化的基本特征教育信息化既有技术的属性，同时也有教育的属性。从技术属性看，教育信息化的基本特征是数字化、网络化、智能化和多媒化。数字化使得教育信息化技术系统的设备简单、性能可靠、标准统一；网络化使得信息资源可共享、活动时空少限制、人际合作易实现；智能化使得系统系统能够做到教学行为人性化、人机通信自然化；繁杂任务代理化；多媒化使得信媒设备一体化、信息表征多元化、复杂现象虚拟化。从教育属性看，教育信息化的基本特征是开放性、共享性、交互性与协作性。开放性打破了以学校教育为中心的教育体系，使得教育社会化、终身化、自主化；共享性是信息化的本质特征，它使得大量丰富的教育资源能为全体学习者共享；交互性能实现人—机之间的双向沟通和人—人之间的远程交互学习，促进教师与学生、学生与学生之间的交流；协作性为教育者提供了更多的人与人协作完成任务的机会。2.信息技术与课程整合的内涵“信息技术与课程整合”最早源自西方“课程整合”的概念，“整合”一词在汉语中表示，即由系统的整体性及其在系统核心的统摄、凝聚作用而导致的使若干相关部分因素合成为一个新的整体的建构、程序化的过程。基于此，我们认为所谓信息技术与学科课程的整合，就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种新型的教学环境，以实现一种能充分体现学生主题地位的以“自主、探究、合作”为特征的新型的教与学方式，从而使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本变革。它包含三个基本属性：营造信息化教学环境、实现新型教与学方式、变革传统教学结构。应当指出，这三个属性并非平行并列的关系，而是逐步递进的关系——信息化教学环境的建构是为了支持新型教与学方式，新型教与学方式是为了变革传统教学结构，变革传统教学结构则是为了最终达到创新精神与实践能力培养的目标。可见，“整合”的实质与落脚点是变革传统的教学结构，即改变“以教师为中心”的教学结构，创建新型的、既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的“主导——主体相结合”教学结构。我们认为，只有从这三个基本属性，特别是从变革传统教学结构这一属性去理解整合的内涵，才能真正把握信息技术与课程整合的实质。3.信息技术与课程整合的发展阶段自1959年美国IBM公司研发出第一个计算机辅助教学系统以来，信息技术与课程整合大体经历以下三个发展阶段：⑴计算机辅助教学阶段（CAI）这一阶段基本是20世纪60年代初至80年代中期，是信息技术教育应用的第一个发展阶段。主要是利用计算机的快速演算、图形动画和仿真等功能辅助教师解决教学中的某些重点、难点，这些CAI课件大多以演示为主。⑵计算机辅助学习阶段（CAL）这一阶段基本是20世纪80年代初至90年代中期，此阶段逐步从辅助教学为主转向辅助教学为主，强调如何利用计算机作为辅助学生学习的工具。我国信息技术教育应用也是这一时期起步的。⑶信息技术与课程整合阶段（IITC）90年代以来，信息技术与各学科课程的整合是是国际教育界非常关注、非常重视的一个研究课题，也是信息技术教育应用进入第三个发展阶段的主要模式。在这一阶段，原来的“计算机教育”概念已完全被“信息技术教育”概念所取代。第4页共8页4.信息技术与课程整合的途径与方法由于“教无定法”，谁也不可能提出一套适合所有学科的包治百病的整合方法。但是，不同学科要实现与信息技术的整合都需要信息技术环境的支持，因而需要遵循共同的指导思想与实施原则。只要掌握了这种指导思想与实施原则，各学科的教师完全可以八仙过海，各显神通，在教学实践中结合相应的学科创造出多种多样、实用有效的整合模式与整合方法。下面就是关于各学科的信息技术与课程整合的指导思想与实施原则，也就是实现信息技术与课程整合的基本途径与方法。⑴运用先进的教育理论作为指导信息技术与课程整合的过程是教育深化改革的过程，既然是改革，就必须要有先进的理论做指导。在国内外信息技术与课程整合的实践中，建构主义理论成为指导整合实践的重要理论之一，一是建构主义的学习理论与教学理论、以及建构主义学习环境下的教学设计方法可以为信息技术环境下的教学提供最强有力的理论支持，二是它对于我国教育界的现状特别具有针对性——它所强调以以学为主学生主要通过自主建构获取知识意义的教育思想和教育观念，对于多年来统治我国各级各类学校的、以教师为中心的传统教学结构是极大的冲击。⑵围绕新型教学结构的创建来进行整合整合的实质是变革传统的教学结构，即改变以教师为中心的教学结构，创建新型的、既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的“主导—主体相结合”教学结构，既然如此，信息技术与课程整合的实施当然应该紧紧围绕新型教学结构的创建来进行，这就要求教师在进行课程整合的过程中密切关注教学系统四个要素的地位与作用，只有紧紧围绕这些问题进行分析，并采取相应的措施，才能实现有效的深层次的整合。⑶运用学教并重的教学设计方法目前主要的教学设计理论有以教为主和以学为主两大类，由于均有其各自的优势与不足，所以最好是将两者结合起来，取长补短，形成优势互补的学教并重教学设计模式。这种理论正好能支持“既要发挥教师主导作用，又要充分体现学生主体地位的新型教学结构”的创建要求。⑷建设丰富而优质的学科教学资源没有丰富的高质量的教学资源，就谈不上学生的自主学习，更不可能让学生进行自主发现和自主探索；教师主宰课堂、学生被动接受知识的状态就难以改变，新型教学结构的创建也就无从说起，因此，建设丰富而优质的学科教学资源是信息技术与课程整合的基础工作。⑸创建能实现新型教学结构的各学科教学模式新型教学结构的创建要通过全新的教学模式来实现，能实现新型教学结构的教学模式很多，而且因学科和教学单元而异。每位教师应结合各自学科的特点，通过信息技术与课程的深层次整合，去创建能实现新型教学结构的各学科教学模式。5.创造性思维的构成要素有哪些？人类思维具有两种基本的反应形式：一是能有效地对事物的“空间结构特性”，对事物处于存在状态时的本质属性和事物之间内在联系的规律性做出概括与间接反映的空间思维形式，即空间结构思维；二是能有效地对事物的“时间顺序特性”，对事物处于运动状态时的本质属性和事物之间内在联系的规律性做出概括与间接反映的时间思维形式。在上述认知的基础上，我们认为，创造性思维结构应当由发散思维、形象思维、直觉思维、逻辑思维、辩证思维和横纵思维等六个要素组成。对于创造性突破来说，这六个要素是按照一定的分工，彼此配合，从而形成一个有机的整体——创造性思维。6.多元智能理论的主要内容是什么？多元智能理论的创立者是美国哈佛大学教授霍华德.加德纳，他认为人类的智能是多元的，经过多年的研究，他定义了八种智能。包括言语/语言智能、逻辑/数理智能、视觉/空间智能、音乐/节奏智能、身体/运动智能、人际交往智能、内省智能和自然观察者智能等。多元智能理论认为每个人同时拥有八种智能，对于大多数人来说，只要提供适当的环境与指导，都有可能将任何一种智能发展到令人满意的水平。教育正是要在开发个体潜能方面发挥其作用。第5页共8页7.建构主义的学习观⑴学习的建构性建构主义认为，学习不是教师向学生传递知识，而是学生建构自己知识的过程。学习者不是被动的信息吸收者，相反，他是要主动地建构信息的意义，这种建构是无法由他人代替的。⑵学习的社会性建构主义认为，每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对同一问题形成不同的假设和推论；通过学习者之间的相互沟通和交流，相互争辩和讨论，可以形成更丰富、更灵活的理解，从而共同解决问题或合作完成一定的任务。⑶学习的情景性布朗提出来“情景性学习”的概念，认为传统教学隐含了这样一种假设，即概念性的知识可以从情景中抽象出来，因此，概念表征成了教学的中心。事实上，这种假设恰恰极大程度地限制了教学的有效性。他们还认为，在非概念水平上，活动和感知比概括化具有更为重要的认识论意义上的优越性，所以，人们应该把更多的注意力放在具体情景中的活动和感知上。建构主