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1第二章教育及其产生与发展第一节教育的概念、属性与基本要素一、教育的概念教育是人类有目的地培养人的一种社会活动，是传承文化、传递生产与社会生活经验的一种途径。“教育”一词最早出现在《孟子·尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”。许慎在《说文解字》中这样解释，“教，上所施，下所效也”“育，养子使作善也”。（区分）广义的教育❤：包括社会教育，学校教育，家庭教育。狭义的教育指学校教育。学校教育是教育者依据一定的社会要求，依据受教育者身心发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使其朝着所期望的方向发展变化的活动。教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个体化的实践活动。教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。二、教育的属性（一）教育的本质属性（教育的质的规定性）：育人，即教育是一种有目的地培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征。（二）教育的社会属性：永恒性（教育是人类所特有的社会现象，只要人类社会存在，就存在着教育。）长期性（“十年树木，百年树人。”教育的长期性是指无论从一个教育活动完成的，还是从一个个体的教育生长的角度，其时间周期都比较长。）（对比掌握）历史性继承性相对独立性生产性民族性三、构成教育活动的基本要素及其关系构成教育活动的基本要素是教育者，受教育者（学习者），教育影响（教育媒介）。教育媒介指构建于教育者和被教育者之间起桥梁或作用的一切事物的总和。教育者和受教育者是构成教育活动的两个最基本的要素。教育者具有主体性、目的性和社会性。教师是学校教育者的主体，是直接的教育者，在整个教育过程中起主导作用。这三个基本要素之间构成了教育中三对最为基本的矛盾：受教育者与教育内容的矛盾，受教育者与教育者的矛盾，教育者与教育内容的矛盾。教育的诸多矛盾中，受教育者与教育内容这一对矛盾才是教育中的最基本的、决定性的矛盾，因为它是教育活动的逻辑起点。教育的构成要素与课堂的教学系统要素（教学过程的构成要素）是两个不同的知识点。第二节教育的起源一、教育的起源神话起源说（宋朝的朱熹也持这种观点）。生物起源说（法·利托尔诺社会学家；英·沛西·能教育学家主要观点：认为教育是一种生物现象，而不是人类所特有的社会现象）心理起源说（美·孟禄教育学家主要观点：认为教育起源于日常生活中儿童对成人的无2意识模仿）劳动起源说（苏联教育学家马克思主义认为教育起源于人类所特有的生产劳动）其中，生物起源说是第一个正式提出的有关教育起源的学说，根本错误在没有把握人类教育的目的性和社会性；心理起源说吧人类有意识的教育行为混同于无意识模仿，同样导致教育的生物学化，否认了教育的社会属性，不科学；劳动起源说被认为是科学的起源说，持这一观点的学者很多主要集中在苏联和中国。教育的形态根据教育的形式化程度，教育的形态分为非形式化教育和形式化教育（形式化教育主要指定型的实体化教育）；根据教育的正规程度，教育的形态分为正规教育和非正规教育；根据教育的实施机构不同，教育的形态分为家庭教育、学校教育和社会教育；根据教育发展的历史，教育的形态分为原始社会教育、古代社会教育和近现代社会教育。四、教育发展的历史6.原始社会的教育：三个特征——教育具有非独立性，教育和社会生活、生产劳动紧密相连；教育具有自发性、全民性、广泛性、无等级性和无阶级性；教育具有原始性。古代东西方的教育具有一些共同的特征：阶级性、道统性、等级性、专制性、刻板性、象征性。（注意区分阶级性与等级性）阶级性：只要是阶级社会都会存在阶级性，阶级性指教育为统治者阶级服务，统治阶级一般都是学习治国和伦理之道以及御人术，被统治阶级一般会学习基本的劳动生产教育或甚至不受教育；等级性：指不同阶级的人受不同的教育，“万般皆下品，唯有读书高”是对等级性的典型阐述。7.我国夏代的学校设置主要有两类：“序”和“校”；西周各级各类学校教育的基本学科是“六艺”，即礼、乐、射、御、书、数；西汉时，汉武帝采纳董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”的建议，实行思想专制的文教政策，元su五年，经董仲舒建议，汉武帝设立太学，是当时的最高教育机构；隋唐，在选制上采取科举制，六学（国子学，太学，四门学，律学，书学，算学）二馆（崇文馆，弘文馆）封建时期的教育内容是四书（《大学》、《中庸》、《孟子》、《论语》）五经（《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》）明代以后，八股文成为科考的固定格式。8.古代埃及教育的特征：“以僧为师，以吏（书）为师”。职官学校以吏为师、以法为教，招收贵族和官员子弟，肩负着文化训练和业务训练的任务。农民子弟与奴隶子弟没有受教育的权利。古代埃及开设最多的是文士（书吏）学校。欧洲奴隶社会两种教育体系：雅典教育和斯巴达教育；西欧封建社会两种教育体系：教会教育和骑士教育。（区别）教会教育的目的是培养教士和僧侣，教育内容是“七艺”——“三科”（文法、修辞、辩证法），“四学”（算术、几何、天文、音乐）。骑士教育的目的是培养封建骑士，教育内容是“骑士七技”（骑马、游泳、击剑、打猎、投枪、下棋、吟诗）文艺复兴时期的欧洲教育，代表人物：意·维多利诺、尼德兰·埃拉斯默斯（伊拉莫斯）、法·拉伯雷、法·蒙田。9.19世纪以后的近代教育发展的主要特点有教育国家化（公立教育崛起）、初等教育义务化（德国1763年作出了普及义务教育的规定，是世界上最早普及义务教育的国家）、教育世俗化、法制化。现代教育的特征：生产性、公共性、科学性、未来性、革命性、国际性、终生性。现代教育的发展趋势（***）：培养全面发展的人正由理想走向实践；教育与生产劳动相结合成为现代教育规律之一；教育民主化向纵深发展；（内涵：教育民主化包括教育的民主和3民主的教育两个侧面。前者是把民主的外延扩大，即把政治的民主扩展到教育领域，使受教育成为公民的权利和义务；后者是教育内涵的加深，即把专制的、不民主的、不充分民主的教育改造成为民主的教育。前者是后者的前提，后者是前者的引申。具体表现在：第一，教育普及化的开始；第二，“教育机会均等”口号的提出；第三，教育法制化的形成；第四，教育民主化的质量和水平不断提高。）人文教育与科学教育携手并进；教育普及制度化，教育形式多样化；终身教育成为现代教育中一个富有生命力和感召力的教育理念；实现教育现代化是各国教育的共同追求（教师素质的现代化是教育现代化的核心）。第二节教育学及其产生与发展一、教育学及其研究对象10.教育学的概念：教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学。教育学的根本任务：揭示教育规律。教育现象被认识和研究，便成为教育问题。教育问题是推动教育学发展的内在动力。二、教育学研究的价值宏观角度的研究价值：超越日常教育经验（教育学是对日常教育经验的一种历史性超越）；科学解释教育问题；沟通教育理论与实践（教育学扮演着一种“中介”或“桥梁”的作用，沟通着教育理论与教育实践）微观角度的研究意义（学习和研究教育学的意义）：有利于构建教师合理优化的知识结构，提高教育理论水平和实际技能；有利于树立正确的教育观，掌握教育规律，指导教育实践；有利于树立正确的教育观，掌握教学规律，提高教学质量；有利于掌握学生思想品德发展规律，做好教书育人工作；培养创新精神，积极投身教育改革。三、教育学学科发展的历史教育学的发展大体可分为萌芽、独立形态、多元化、现代化四个阶段。萌芽：11.孔子：是我国古代伟大的教育家，他的教育思想主要体现在《论语》一书中，论教育对象为“有教无类”；论教学原则与方法为：启发诱导（“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”宋代理学家朱熹这样解释：“愤者，心求通而未得之意也；悱者，口欲言而未之貌也；启，谓开其意；发，谓达其词”），因材施教（孔子因材施教的前提是承认学生间的个体差异，并了解学生特点，在了解的基础上有针对性的进行教育），学、思、行相结合（即学思并重，“学而不思则罔，思而不学则殆”，孔子强调学习知识要“学以致用”），温故知新（“温故而知新，可以为师矣”）。需要注意的是，孔子是世界上最早提出启发式教学的教育家，比古希腊教育家苏格拉底的“助产术”早几十年。孟子持“性善论”观点，认为教育的目的在于“明人伦”，“人伦”主要表现为五对关系——父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。“大丈夫”人格即“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”。荀子持“性恶论”观点，认为教育的作用是“化性起伪”——通过教育和学习来改变自己的本性，使人具有适应社会生活的道德智能。荀子将人才分为四个等级，即俗人，俗儒，雅儒和大儒，教育当以培养大儒作为理想目标。墨翟（墨家的代表人物）以“兼爱”，“非攻”为教，同时注重文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养，还注重实用技术的传习。墨家教育内容的特色和价值主要体现在科学技术教育和训练思维能力的教育上。道家主张“绝学”和“愚民”，认为“绝学无忧”，主张教循自然原则，一切任其自然。12.《学记》（收入《礼记》）是中国也是世界教育史上的第一部教育专著。论教育功能：提出“君子如欲化民成俗，其必由学乎”“建国君民，教学为先”，揭示了教育的重要性和教育与政治的关系；“玉不琢不成器；人不学不知道”，揭示了教育的个体功能。论教育教学原则：4教学相长（《学记》云：“虽有嘉肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知闲，然后能自强也。故曰：教学相长也。”）；尊师重道；藏息相辅（正课学习与课外学习必须兼顾）；豫时孙摩（四条原则：豫——预防，禁于未发之谓豫，要在不良倾向尚未发作时就采取预防措施；时——及时，当其可之谓时，要把握教学的最佳时机，适时进行；孙——循序，不陵节而是指未孙，教学要遵循一定的顺序进行；摩——观摩，相观而善之谓摩，学习中要相互观摩，取长补短。）；启发诱导；长善救失。《学记》主张“学不躐等”，即教学要遵循学生心理发展特点，循序渐进。13.西方教育学的思想主要源于古希腊的哲学家苏格拉底、柏拉图、亚里士多德。苏格拉底的问答法又叫“产婆术”（苏格拉底法），分为三步——讽刺、定义、助产术；柏拉图的教育思想集中体现在其代表作《理想国》中，他认为教育与政治有着密切的联系，以培养未来的统治者为宗旨的教育仍是在现实世界中实现这种理想的工具，这种观点是国家主义教育思想的渊源。国家主义教育思想伴随着近代欧美民族国家的出现而产生，在19世纪达到高潮；亚里士多德是百科全书式的哲学家，他秉承了柏拉图的理性说，认为追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的。他主张一部分人可以接受教育，一部分人即奴隶则是不可以受教育的。他在教育史上首次提出了“教育遵循自然”的观点，主张按照儿童心理发展的规律对儿童分阶段进行教育，提倡对儿童进行和谐的教育，成为后来全面发展教育的思想源泉；昆体良是古罗马教学法大师，他是西方教育史上第一个专门论述教育问题的教育家，代表作《雄辩术原理》（《论演说家的教育》）是西方最早的教育著作，也被誉为古代西方的第一部教学法论著。值得注意的是，昆体良已经对班级授课制进行了一些阐述，这是班级授课制思想的萌芽。独立形态14.近代实验科学鼻祖培根首次提出要把教育学作为一门独立的学科，他提出的归纳法为教育学的发展奠定了方法论基础。夸美纽斯于1632年出版的《大教学论》是教育学形成一门独立学科的标志，该书被认为是近代第一本教育学著作。主要观点：教育目的；“泛智”教育；教育适应自然；学制系统；班级授课制；教学原则。康德“人是唯一需要教育的动物”，作为哲学家，康德曾先后四次在哥尼斯堡大学讲授教育学，是最早在大学开设教育学讲座的有影响的学者之一；斐斯泰洛齐是西方教育史上第一个明确提出“教育心理学化”口号的教育家；洛克反对天赋观念，提出了“白板说”，天赋的智力人人平等，还提出了“绅士教育论”，在其著作《教育漫话》一书中，他详细论述了绅士教育的内容（即体育、德育和智育）及方法。赫尔巴特在世界教育史上被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学奠基人”，他被看做是传统理论教育的代表，形成了“课堂中心”“教材中心”“教师中心”的“旧三中心论”的传统教育理论。他的《普