认知主义学习理论

第三节认知学习理论认知学习理论认为：学习是内在心理结构的形成、丰富或改组的过程，而不是刺激－反应联结的形成或行为习惯的加强或改变。早期认知主义学习理论与实验一、格式塔学习理论二、托尔曼的目的学习理论与实验一、格式塔学习理论（一）代表人物与实验柯勒“内部人士，干实事的人”韦特海默“智力之父，思想家和革新者”考夫卡“格式塔的销售者”1.似动现象实验把一个实际上静止的刺激知觉成一种特殊的运动形式的实验似动实验是韦特海默建立完形主义心理学的主要实验根据，也是完形主义心理学派的开端和标志。•飞驰列车窗外的电线杆、房舍等和列车一起飞奔；•玩具:万花筒•万花筒实验•速示器实验韦特海默的理论运动错觉的发生不是在感觉水平上，不是在视网膜区，而是在感知中，即在意识之中。从外面进来的、互不关联的一些感觉都被看作是一种组织起来的整体，其自身带有自己的意义。韦特海默称这种总体感觉为“格式塔”思维会给进入大脑的一些感觉以结构和意义。格式塔心理学定律（114条）就近律：当我们看一系列类似物体时，我们倾向于以彼此距离很近的一些组或者集来感知它们。相似律：当相似和不相似的物体放在一起时，我们会把相似的物体看作一组方向的连续律：在许多模式中，我们倾向于看见一些有内在的连续性或者方向的线条，求简律：思维倾向于在复杂的模式中看见最简单的格式塔。即“看见最简单的形状的倾向”。闭合律：我们看一个熟悉或者连贯性的模式时，如果有某个部分没有了，我们会把它加上去，并以最简单和最好的格式塔来感知它。尺寸衡定律：一个已知尺寸的物体，拿到远处去的话，会给视网膜留下较小的一个图像，可是，我们感知到的却是真实大小。2.黑猩猩学习实验（1914--1920）堆箱接竿跳竿高斯的故事当高斯6岁时，老师问班上的同学说谁能最先算出1＋2＋3＋4＋5＋6＋7＋8＋9＋10的总和。小高斯几秒钟就举了手。“你怎样这么快就算出来的？”老师问。高斯说：“如果我按1加2加3这样算下去会费很多时间，可是，一加10等于11，2加9等于11，3加8等于11，等等——总共有5个11。答案是55。”高斯看出了一个结构，使他很快得出了问题的解决办法。（二）基本观点学习的实质学习并非形成刺激—反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形。学习的结果并不是刺激与反应的联结，而是形成新的完形。学习的过程不是简单的神经通路的联系，而是对情境进行组织的过程；不是盲目地尝试错误，而是由于对情境顿悟而获得成功。（三）主要评价贡献•对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派的区别明确化，并促进了学习理论的发展•强调整体观和知觉经验的组织作用，关切知觉和认知的过程。局限•把学习完全归于有机体自身的组织活动，否认客观现实的反应过程。•把试误学习与顿悟学习完全对立起来，不符合人类学习的特点。第二节托尔曼的符号学习理论一、人物与实验托尔曼实验一：位置学习实验通道按长短分成等级。通道1优于通道2，通道2优于通道3。若通道1在A点被堵而不通，则白鼠走通道2。当通道1在B点被堵时，若白鼠“顿悟”通道2同通道1一样被拦住，它们就走通道3。白鼠学习方位的迷宫图实验二：潜伏学习实验二、基本观点学习实质学习不是简单的S—R的联结，而是S—O—R的过程，结果形成“认知地图”。（O代表有机体（Organism）的内部变化）学习结果不是在强化条件下形成刺激反应的联结，而是形成情境的“认知地图”，它是对局部环境的综合表象，是情境整体的领悟。学习过程有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，形成“目标—对象—手段”三者联系在一起的认知结构，即形成了整体的认知地图。学习规律能力律：涉及学习者特性、能力倾向和性格特点，决定其能掌握的任务与情境类型。刺激律：涉及材料本身所固有的条件。材料的呈现方式的定律：包括呈现的频率、练习的分布和奖赏的运用等。三、主要评价贡献把认知观点引入联结理论，改变了学习联结派将学习看成是盲目的、机械的观点。重视学习的中介变量，强调学习的认知性和目的性。创造性地设计了各种严密的实验，其研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行作用。局限没有完整的理论体系。忽视了人类学习与动物学习的本质差异。“格式塔”（Gestalt）指物体及其形式和特征，但是，它不能译为“structure”（结构或构造）。考夫卡曾指出：“这个名词不得译为英文structure，因为构造主义和机能主义争论的结果，structure在英美心理学界已得到了很明确而很不同的含义了。”因此，考夫卡采用了铁钦纳（Titchener）对structure的译文“configuration”，中文译为“完形”。所以，在我国格式塔心理学又译为完形心理学。=.html现代认知学习理论一、布鲁纳的发现学习理论二、奥苏贝尔意义接受学习理论三、加涅的信息加工学习模式布鲁纳的发现学习理论一、代表人物布鲁纳(1915.10.1-):1937年毕业于杜克大学，1941年获得哈佛大学心理学博士学位。1952－1972年任哈佛大学教授。1960年与G.米勒一起创建哈佛大学认知研究中心。1962年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖，1965年任美国心理学会主席。1972－1980年任牛津大学教授。1980年以后任纽约大学教授。布鲁纳主要因为对教育作出杰出贡献而闻名于世,被誉为杜威之后对美国教育影响最大的人。1959年担任美国科学院教育委员会主席。同年年底，美国科学院在伍兹霍尔召开讨论中小学数理学科教育改革会议，布鲁纳担任会议主席。会后，他在题为《教育过程》的小册子中综合了与会者的意见，阐述了结构主义教育思想。二、主要观点1.学习实质学习就是认知结构的组织和重新组织。“认知结构”、“模式”、“内部模式”、“内部结构”、“图式”、“编码系统”、“再现表象”等都是指外部信息进入主体以后新信息藉以加工的依据。人的认识活动赖以形成的心理结构知识学习：在头脑中形成知识结构个体头脑中的知识结构教材书本中的知识结构2学习的最佳方式：发现学习（1）定义：学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现教材的结构、结论和规律的学习。（2）发现学习的要素：运用自己的头脑使知识成为自己的自我奖励通过假设进行问题解决[趣闻轶事]一位老人在一个小乡村里休养，但附近却住着一些十分顽皮的孩子，他们天天互相追逐打闹，喧哗的吵闹声使老人无法好好休息，在屡禁不止的情况下，老人想出了一个办法。他把孩子们都叫到一起，告诉他们谁叫的声音越大，谁得到的奖励就越多，他每次都根据孩子们吵闹的情况给予不同的奖励。到孩子们已经习惯于获取奖励的时候，老人开始逐渐减少所给的奖励，最后无论孩子们怎么吵，老人一分钱也不给。结果，孩子们认为受到的待遇越来越不公正，认为“不给钱了谁还给你叫”，再也不到老人所住的房子附近大声吵闹了。三、结构—发现教学理论（1）结构教学观•将学科的基本结构放在编写教材和设计课程的中心地位。•任何科目都能按照某种正确的方式教给任何年龄阶段的儿童。（2）发现法教学模式指导思想：教师为学生提供材料，创设问题情境，引导学生独立地发现解决问题的方法，从中发现规律、获得知识，形成发展认知结构。模式特点：①教学围绕一个问题情境展开；②教学中以学生的“发现”活动为主，教师起引导作用；③没有固定的组织形式。基本步骤：①提出和明确使学生感兴趣的问题；②让学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究；③提供解决问题的各种材料和线索；④协助学生分析材料和证据，提出可能的假设帮助学生分析、判断；⑤协助、引导学生审查假设得出的结论。教师的任务：①鼓励学生有发现的自信心；②激发学生的好奇心，使之产生求知欲；③帮助学生寻找新问题与已有经验的联系；④训练学生运用知识解决问题的能力；⑤协助学生进行自我评价；⑥启发学生进行对比。四、主要评价（1）贡献①注重将认知发展和学习的理论成果的实际应用，为教育改革提供了有力的基础。②强调学习的主动性、强调学习者的独立思考与内在动机、强调学习的认知过程与认知结构的形成，比联结派更能说明人类学习的特点。（2）局限①夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性。②发现法运用范围有限。③发现法耗时过多，不经济。奥苏贝尔的意义-同化学习理论一、代表人物奥苏贝尔（1918—）：1939年在宾夕法尼亚大学获学士学位，1940年在哥伦比亚大学获心理学硕士学位。1943年获布兰迪斯大学医学博士学位，1950年获哥伦比亚大学哲学博士学位。1950年后先后在美国伊里诺斯大学教育研究部、加拿大多伦多大学教育学院和安大略教育研究院应用心理学系任教，1968年后在美国纽约市立大学任教，曾在该校师范教育部任研究和评价的主管，后又在该校的研究生院和大学中心工作。“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要因素是学生已知的内容。弄清了这一点后，进行相应的教学。”——奥苏伯尔《教育心理学：一种认知的观点》学习进行的方式接受学习发现学习学习的性质内容机械学习意义学习二、有意义学习理论（一）学习的类型接受学习=机械学习发现学习=意义学习奥苏贝尔认为：学校里的课堂学习，应主要采用意义接受学习。有意义学习的条件：•学习者必须具有有意义学习的心向•学习者认知结构中必须具有适当的知识,以便与新知识进行联系•学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用（二）意义学习的类型代表学习（词汇学习）：学会一些单个符号的意义或者学习它们代表什么，其心理机制是使符号和它们所代表的具体事物或观念间建立起等值的关系。概念学习：掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征，包括概念的发现和概念的同化两种形式。命题学习：获得以命题形式表达的观念的新意义。命题：是陈述性知识的最小单位。相当于头脑中的一个观念。命题（观念）总是由两个及以上多个概念组成。命题是观念的表征，观念是命题的思想命题可以陈述简单的事实，也可以陈述一般的规则、法则、原理和定律。如果概念以定义的形式表示，则概念的定义本身也是一个命题。※天安门有34米高※三角形的面积等于二分之一底乘高※应越南共产党中央委员会总书记农德孟的邀请，中共中央总书记、国家主席胡锦涛将对越南进行国事访问。这段陈述包含3个命题：•胡锦涛将访问越南•农德孟是越南的总书记•胡锦涛是中共总书记、国家主席※已故全国政协副主席霍英东的追悼会7日上午9时在香港殡仪馆举行。命题学习（根据新旧命题之间的关系分类）：下位学习：新学习的知识是已有知识的下位知识，已有的概念或命题是上位的。上位学习：新学习的知识与已有知识间是一般对特殊的关系，新概念或命题是上位的，包摄性更广泛，概括水平更高。并列结合学习：新命题与已有命题之间不是下位关系，也不是上位关系，而是并列关系。（三）意义学习的心理机制——同化同化：在有意义学习过程中，新知识被学习者认知结构中合适的观念所吸收，从而获得了意义；原有的起固定作用的观念也发生了变化，从而形成了更加分化的认知结构。这一过程称为同化。新旧知识相互作用过程※同化是有意义学习的心理机制※同化的核心是相互作用三、教学理论1教学原则逐渐分化原则：学生应该学习包摄性最广、概括水平最高、最一般的观念，然后逐渐学习概括水平较低、较具体的知识，对它加以分化。整合协调原则：指对认知结构的已有知识重新加以组合，通过类推、分析、比较、综合，明确新旧知识间的区别和联系，使所学知识构成清晰、稳定、整合的知识体系。2教学内容每门学科的各个单元应按包摄性程度由大到小的顺序排列；每个单元内的知识点之间也最好按逐渐分化的方式编排。3教学策略—先行组织者定义：P171种类：一是说明性组织者，用于对新知识提供一个上位的类属者；二是比较性组织者，是对新旧观念的异同点进行比较。这类组织者在学习者对新知识不完全陌生时使用，目的为比