认知主义学习理论.

认知主义学习理论及其应用KERC学习小组第二次汇报KERC研究所二、代表人物及其主要观点三、对比研究四、理论应用及研究一、理论综述认知主义学习理论及其应用认知学习理论是通过研究人的认知过程来探索学习规律的学习理论。主要观点包括：1、人是学习的主体，主动学习。2、人类获取信息的过程是感知、注意、记忆、理解、问题解决的信息交换过程。3、人们对外界信息的感知、注意、理解是有选择性的。4、学习的质量取决于效果认知主义学习理论综述1．重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了学习者的自觉能动性。认知主义学习理论的主要贡献2．强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位用。3．重视了人在学习活动中的准备状态。即一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构和非认知因素。4．重视强化的功能。认知学习理论由于把人的学习看成是一种积极主动的过程，因而很重视内在的动机与学习活动本身带来的内在强化的作用。5．主张人的学习的创造性。布鲁纳提倡的发现学习论就强调学生学习的灵活性、主动性和发现性。它要求学生自己观察、探索和实验，发扬创造精神，独立思考，改组材料，自己发现知识、掌握原理原则，提倡一种探究性的学习方法。强调通过发现学习来使学生开发智慧潜力，调节和强化学习动机，牢固掌握知识并形成创新的本领。认知主义学习理论的不足不足在于没有揭示学习过程的心理结构。我们认为学习心理是由学习过程中的心理结构，即智力因素与非智力因素两大部分组成的。智力因素是学习过程的心理基础，对学习起直接作用；非智力因素是学习过程的心理条件，对学习起间接作用。只有使智力因素与非智力因素紧密结合，才能使学习达到预期的目的。而认知学习理论对非智力因素的研究是不够重视的。第一节格式塔学习心理一、主要代表人物及主要观点（一）马克斯·惠特海默（二）沃尔夫冈·苛勒（三）库特·考夫卡第一节格式塔学习心理格式塔学习理论关于学习本质的观点是：从学习的结果来看，学习并不是形成刺激——反应的联结，而是形成了新的完形。苛勒指出：“学习在于发生一种完形的组织，并非各部分的联结。”这个完形是与新的情景相对应的，反映了情景中各事物的联系与关系。从学习的过程来看，学习是头脑里主动积极地对情景进行组织的过程，这种组织的方式遵循着直觉的规律。学习过程中这种知觉的重新组织，不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然的顿悟，第一节格式塔学习心理二、顿悟实验沃尔夫冈·苛勒的猩猩接竹竿苛勒的解释是，在遇到问题时，动物可能审视相关的条件，也许考虑一定行动成功的可能性，当突然看出两根棒子接起来与远处香蕉的关系时，它便产生了顿悟，从而解决了这个问题。第一节格式塔学习心理三、格式塔学习理论的基本观点1.学习即知觉重组或认知重组2.顿悟学习可以避免多余的试误，同时又有助于迁移3.真正的学习是不会遗忘的4.顿语学习本身就具有奖励的性质5.顿悟说及对尝试错误说的批判6.创造性思维第一节格式塔学习心理第二节托尔曼认知目的说图托尔曼爱德华.托尔曼(Edward.C.Tolman1886-1959)美国心理学家，新行为主义代表人物之一，认知行为主义的创始人。他的认知学习理论促进了认知心理学及信息加工理论的产生和发展，被认为是认知心理学的起源之一。一、代表人物简介托尔曼用“符号”来代表有机体对环境的认知，并且认为，学习者在达到目的的过程中，学习的是能达到目的的符号及其符号所代表的意义，是形成一定的“认知地图”，这才是学习的实质。二、托尔曼学习实验结论：白鼠学到的不是一系列动作，而是迷津的空间布局，即关于迷津的“认知地图”，可见，它学会的不是一系列刺激反应联结，而是某种认知内容。认知地图：包括事件之间的顺序、方向、距离和时间关系。“认知地图”指“目标-对象-手段”三者联系在一起的认知结构。1、位置学习第二节托尔曼认知目的说实验开始时，白鼠被置于起点处，食物放在其中一条通路的一端。白鼠从起点至食物放置处为一次尝试。托尔曼在实验中发现，若干次尝试之后，白鼠从起点到达食物处的速度明显提高，结果如右图所示。托尔曼的三路迷津示意图第二节托尔曼认知目的说一个迷津学习实验：三组白鼠A、达到目的地给予食物强化B、始终没有食物强化C、前10天没有强化物，第11天开始有强化物。结果：如图所示。2、潜在学习结论：B组和C组的白鼠在没有得到强化时同样学会了迷津，只是在没有强化物时，学习效果没有表现在外显行为中。这种学习过程被托尔曼称为“潜在学习”。第二节托尔曼认知目的说托尔曼的潜在学习实验三、托尔曼认知目的说的基本观点第二节托尔曼认知目的说托尔曼指出，学习需要目标，如果没有目标，学习的效果就无法表现出来。强化物的出现，就为动物的学习显示了目标，它对于学习来说是至关重要的。（1）学习是有目的的（2）学习是对“符号——完形”的认知（3）在外部刺激（S）与行为反应（R）之间存在中间变量（O），O代表机体的内部变化。第三节海德和韦纳的归因理论一、代表人物简介（一）弗里茨·海德弗里茨·海德[FritzHeider1896.02.18－1988.01.02]，美国社会心理学家，社会心理学归因理论的创始人。（二）韦纳韦纳(BernardWeiner,1935--）当代美国著名教育心理学家。韦纳的主要研究领域是社会心理学和教育心理学，研究兴趣是动机情绪和归因理论。第三节海德和韦纳的归因理论二、归因理论的基本观点（一）海德的基本观点归因可以分成：内归因和外归因，稳定性归因和非稳定性归因。内归因是行为者内在的原因，如人格、情绪、意志等。外归因是产生行为的环境因素，如工作设施、任务难度、机遇等。研究表明，人们总是作比较有倾向性的内归因或外归因。对自己的成绩常作内归因，对他人的成绩出于嫉妒，可能作外归因。稳定归因是导致行为的相对不变因素，如内在的能力、气质，外在的工作难度等。非稳定归因是相对易变的因素，如内在的情绪、外在的机遇等。第三节海德和韦纳的归因理论（二）韦纳的主要观点1.人类行为的归因不单由饥、渴、性等驱力或需要所驱使，而且也由其认识（尤其是思维）所控制。2.从产生不用结果（成败）的原因中确定几种可觉察的主要原因，韦纳提出了归因的三个基本成分，即部位（内部对外部）、稳定性（稳定对不稳定）和控制性（可控制性对不可控制）。据此韦纳创立了归因的三因素模式——部位×稳定性×控制性。3.学生成就结果的归因基本上有四种：即能力、努力程度、任务难度和机遇第三节海德和韦纳的归因理论第四节布鲁纳认知结构学习理论一、人物简介杰罗姆·布鲁纳（JeromeSeymourBruner，1915—）于1915年10月出生在美国纽约。布鲁纳在众多领域进行了富有成效的研究，是一位在西方心理学界和教育界都享有声誉的学者，他在1959年任美国科学院科学教育委员会主席，主持了著名的伍兹霍尔中小学课程改革会议；1960年任总统教育顾问；1952年当选为社会心理学研究会理事长；1965年当选为美国心理学会主席。1962年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。布鲁纳认为学习的实质是学生主动地通过感知、领会、推理促进类目及编码系统的形成,是学习者主动地形成认知结构的过程。。他说：不论我们选什么学科，务必使学生理解各门学科的基本结构。第四节布鲁纳认知结构学习理论二、主要观点（一）学习是一个复杂的认知过程布鲁纳认为，学习包括三个几乎同时发生的过程：（1）习得（acquisition）新信息——这种新信息常常是与一个人已有信息相背的，或是已有信息的一种替代，或者是已有信息的提炼。（2）转换（transformation）——这是一种处理知识以便使其适应新任务的过程。人们可以通过外推、内插或变换等方法，把知识整理成另一种形式，一边超越所给予的信息。（3）评价（evaluation）——检查我们处理信息的方式是否适合于这项任务，如概括是否合适？外推是否合适？外推是否恰当？等等第四节布鲁纳认知结构学习理论（二）学生的认知发展是形成表征系统的过程布鲁纳认为，认知发展的主要意义在于为学生提供一个现实世界模式，学生可以借此解决生活中的一切问题。儿童表征系统有三种：动作性表征（怎样爬、走路、玩玩具）映象性表征（形成图像或表象）符号性表征（用符号再现他们的世界）第四节布鲁纳认知结构学习理论（三）类别及其编码系统所谓类别，就是平等地对各种事物加以归类的规则。所谓编码系统，就是“一组相互联系的、非具体性的类别（Bruner，1973）。编码系统是人们对环境信息加以分组和组合的方式，它是不断地变化和重组的。布鲁纳认为，影响编码系统形成的条件主要有以下四个方面：1.定势（set）:指学生用某种方式做出反应的心理倾向2.需要状态（needstate）:动机状态3.掌握具体的知识（masteryofspecifics）4.训练的多样性（diversityoftraining）第四节布鲁纳认知结构学习理论（四）提倡发现学习在认知结构学习理论中，由于布鲁纳特别强调学生的主动探索，认为从事物变化中发现其原理原则，才是构成学习的主要条件，故而被称为发现学习论（discoverylearningtheory）。1、直觉思维是发现学习的前奏。2、学习情景的结构性是有效学习的必要条件。3、探索中发现的正误答案同具体回馈价值。第四节布鲁纳认知结构学习理论三、布鲁纳认知结构学习理论的的不足（一）过于强调学科的基本结构，这对于自然科学可能是有效的，却不太适合于人文学科的学习。（二）过分偏重抽象理论，强调培养学生的独立思考、直觉思维和创造能力，而忽视应用知识和技能的训练。（三）布鲁纳的发现学习法混于科学家的发现学习，没有认识到二者的本质区别。第四节布鲁纳认知结构学习理论第五节奥苏伯尔的认知结构同化学习理论一、人物简介奥苏贝尔（DavidP.Ausubel，1918—），1939年在宾夕法尼亚大学获学士学位，1940年在哥伦比亚大学获心理学硕士学位。1968年后在美国纽约市立大学任教，曾在该校师范教育部任研究和评价的主管，后来又在该校的研究生院和大学中心工作过。第五节奥苏伯尔的认知结构同化学习理论奥苏贝尔既重视原有认知结构（知识经验系统）的作用，又强调关心学习材料本身的内在逻辑关系。认为学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些新的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组，在学习者头脑中产生新的意义。二、奥苏伯尔的认知结构同化学习理论的基本观点（一）有意义学习的过程是新的意义被同化的过程奥苏贝尔指出，有意义学习的实质是个体获得有逻辑意义的文字符号的意义，是以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的观念建立实质性的而非人为的联系。有意义的学习是以同化方式实现的。所谓同化是指学习者头脑中某种认知结构，吸收新的信息；而新的观念被吸收后，使原有的观念发生变化。有意义学习的类型：表征学习、概念学习和命题学习第五节奥苏伯尔的认知结构同化学习理论（二）同化可以通过接受学习的方式进行在接受学习中，学习的主要内容是一定论的性质传授给学生。对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容加以内化（即把它结合进自己的认知结构之内），以便将来能再现或派作他用。接受学习是有意义的学习，它也是积极主动的。第五节奥苏伯尔的认知结构同化学习理论（三）师生角色与教学策略奥苏贝尔认为，教师在教学中扮演着主导者、组织者的角色，他可以采取以下一些教学的基本策略。1.逐渐分化原则(progressivedifferention)，就是指教师在教学中要根据人们认识新事物的自然顺序和认知结构的组织顺序，对知识进行由上位到下位，由一般到个别的纵向组织，类似于循序渐进。2.整合协调原则(integrativereconciliation)，就是从横的方面加强教材中概念、原理、课题乃至章节之间的联系，消除已有知识之间的矛盾与混乱，以促使学生的学习融会贯通。第五节奥苏伯尔的认知结构同化学习理论3.先行组织者教学策略奥苏贝尔主张，在正式学习新知识前，向学生介绍一种他们比较熟悉，同时又高度概括性地包含了正式学习材料中的关键内容，这些内容