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1外语专业双外语人才培养：基于反馈调查的研究朱效惠赵忠德（大连外国语学院英语学院，辽宁大连116044）摘要：双外语人才培养模式是外语专业六种主要复合模式之一。本文在对三语习得理论及国内外双外语教学综述基础上，以东北某外语院校双外语方向学生为调查对象，对其双外语培养模式、第二外语课程设置及教学、双外语教学效果等进行定量、定性分析。研究发现，该校双外语办学模式取得预期效果，成效显著，同时在课程设置、课时安排等方面仍有调整空间。关键词：双外语；培养模式；实证研究AnEmpiricalStudyontheCultivationofBi-foreignLanguagesTalentsforForeignLanguageMajorsZhuXiaohuiZhaoZhongde(SchoolofEnglishStudies,DalianUniversityofForeignLanguages,Dalian116044,China)Abstract:Thecultivationofbi-foreignlanguagestalentsisoneofthesixmodelsforforeignlanguagemajors.ThispaperpresentsanoverviewofThirdLanguageAcquisitionandbi-foreignlanguagesteachinghomeandabroad.Basedonthesurveyofstudents,thisstudyinvestigatesthecurrentcultivationmodel,thecurriculumandteachingofsecondforeignlanguage,andtheresultsofbi-foreignlanguagesteachinginaforeignlanguagesuniversityofnortheastChina.Quantitativeandqualitativeanalysesaremadeofthedatacollected.Thefindingsindicatethat,ingeneral,bi-foreignlanguagescultivationmodelinthisuniversityhasattainedthedesiredgoalsandtheachievementsareremarkable;Meanwhile,thereisstillneedforimprovementconcerningitscurriculumandclasshours.KeyWords:bi-foreignlanguages;cultivationmodel;empiricalstudy中图分类号：H319文献标识码：A文章编号：1、引言当今社会对外语人才的需求呈多元化趋势，单一外语专业人才已不能满足市场需求。为此，国家出台的《关于外语专业面向21世纪本科教育改革的若干意见》指出：“外语专业必须从单科的‘经院式’人才培养模式转向宽口径、应用型、复合型人才的培养模式”。教育部高等学校外语专业教学指导委员会（1999）提出了外语专业复合型人才培养的六种模式，双外语人才培养模式便是其中之一。双外语教学，也称复语教学，它有别于外语专业大纲规定的“外语专业+第二外语”的常规教学模式，在外语专业本科教育阶段调整第一外语的教学内容和教学时间，增加第二外语的教学时间和教学内容，以达到使学生熟练掌握两门外语的教学目标。当今社会对双外语人才需求日益增多。“面向21世纪外语专业教学内容和课程体系改革”课题北方组2“关于外语专业毕业生的调查报告”的调查结果显示，国家机关、各部委、部分公司、外事外贸单位等139家用人单位对外语专业毕业生知识结构要求：单一外语0%；双外语23%。双外语方向是符合社会需求的复合型外语人才培养模式，在外语类专业确立培养双外语人才的目标已是当务之急(钱冬梅,2002）。国内许多专家对培养双外语人才持赞同意见。外语教育专家胡文仲（2008)说，“我一直都认为，双(外)语教学在外语院校是大有可为的”。北京大学外国语学院院长程朝翔表示，随着对双外语人才需求的升温，设置“复语型”专业是外语专业今后的一个发展方向。大连外国语学院院长孙玉华（2003）指出，双语型人才的培养是目前充分挖掘外语院校自身学科优势，实现资源共享，探索复合型外语人才培养最有效的培养模式。2、三语习得理论及国内外双外语教学现状双外语人才培养是符合外语学习规律的，可以用三语习得理论来阐释其可行性。西方学者对三语习得真正关注始于20世纪80年代末。Jorda(2005)指出“三语”是一个总体概念，并不确指学习者学习语言的数目，而是指除了学习者的母语和已经掌握（可能是不完善的）的第二语言之外目前正在学习的一种或多种语言。近年来国外学者从心理语言学（词汇习得、语种的选择、跨语言影响）、社会语言学、语言教育、普遍语法等多个角度对三语习得进行了深入研究（Cenoz,2001;Cenoz,2003;Tremblay,2006;Bardel,2007;Leung,2009）。最早对二语在三语习得中作用展开研究的是Chandrasekhar（1965），他发现二语在三语学习中的作用十分显著(转引自朱静芬,2000)。Cenoz(2001)认为二语在三语习得中的地位和语言距离密切相关，二语在语言类型上越接近于目的语，学习者越有可能使用二语。Leung（2005）通过实证研究得出结论：如果二语在语言类型上接近三语，会促进三语的习得。根据Cook的多种语言技能模式，语言迁移不仅指从母语向二语的迁移，还可以是母语知识向三语的迁移。学习者在学习三语时，更倾向于将已掌握的二语知识向三语迁移（Heidrick,2006）。另外，研究表明多语学习者在掌握第一和第二语言后再学习第三语言表现出认知优势。Herdina&Jessner(2000)认为多语学习会引起说话者语言系统质量的改进，习得额外的语言会发展一些新的技能，包括：语言学习技能、语言管理技能和语言维持技能。这种语言系统质量的改进会促进多语学习者元语言意识，包括问题解决能力、创造力以及注意控制能力的发展，而且这种优势是跨领域的、功能性的，主要体现在语音、句法、词汇和语用意识方面的能力。元语言意识能帮助学习者在学习过程中寻找语言间的共性，并用适当的策略促进语言学习和交际（Jessner,1999)。Kemp(2001)研究语言学习经历和语法意识的关系时发现多语学习者由于具有隐形的语法意识优势，在学习新语言时往往表现更好。三语习得研究为双外语人才培养提供了理论依据，具有重要指导意义。在国外，尤其是欧盟国家，学习多门外语非常普遍。欧盟统计局2007年欧盟成员国人口学习外语情况的统计报告结果显示，在高中学生人群中，欧盟国家60%的高中生学习两门以上的外语。在捷克、卢森堡、荷兰和芬兰，学习两门以上外语的高中生比例达到了100%。成员国之一葡萄牙从2001年开始实施双3外语教学计划，保证该国青少年在高中毕业之前必须掌握两门外语。正如北京大学外国语学院院长程朝翔所言，进行区域研究一般需要学习两门甚至三门语言，因此设置“复语型”即“双外语型”专业方向是一个国际惯例。国内双外语教学可追溯到20世纪80年代。上海外国语大学西班牙语专业于1981年率先开设西英（西班牙语+英语）双语方向（张绪华，1989），北京外国语大学于1984年创办了英法（英语+法语）双语班（胡文仲，2008）。目前，我国部分高校外语专业开设了双外语方向，包括一些外语院校、少数综合性大学及理工院校。各院校培养模式大致可分以下三种类型：第一种为“双外语主辅式”。两门外语主次地位分明，在保证第一外语达到专业水平前提下，强化第二外语学习。上海外国语大学、广东外语外贸大学、天津外国语学院及大连外国语学院等院校即采用此类模式。这是目前较为普遍的双外语人才培养模式。虽然有学校将双外语培养目标设定为双语并重，但从具体课程设置和学时安排看，仍属一主一辅式。第二种为“双外语+专业倾向”。这是近年来新出现的双外语复合型人才培养模式。较有代表性的是上海外国语大学的“法英双语+经济学”。除常规的法语和英语课程外，该专业方向还增设了多门经济专业主干课程，如会计与费用分析、金融等①。第三种为“多语种复合式”。有数所院校尝试了多语种人才的培养模式，学生得以掌握和应用三门以上外语。如北京外国语大学的四年制老挝语专业，除老挝语外，在第二外语（英语）达到大专水平的基础上，还增设与老挝语相近似的泰语基础课②。第二、三种模式对生源要求非常高，目前仅个别院校特定专业实施此模式，相对于第一种模式而言，有一定的局限性。同时，各学校在具体的教学模式和课程建设上也进行了探索。黑龙江大学俄英双语方向采用“双外语沉浸式”教学模式。具体做法是：从俄罗斯聘请教师，将英语作为授课语言，让学生通过英语学习俄语。再逐步过渡到英、俄语参半的授课方式，直至俄语成为基本的授课语言(郝斌，2005)。这种模式打破了语种界限，尝试语种间的交叉与融合，为学生创造了双外语的学习氛围。但该模式对师资提出了更高的要求，聘请谙熟两门外语的优秀师资是关键。大连外国语学院在双外语课程建设方面做了有益的尝试，与日本早稻田大学共同开设了CCDL课程，即CrossCultureDistanceLearning（跨文化远程教育），学生可以在互联网上用英语同日本学生就地区文化差异、价值观、及全球社会热点进行即时讨论和深层次交流。目前这种将两门外语、两种文化有机融合的课程十分有限。3、研究方法3.1研究背景本研究为个案研究，主要关注东北某外语院校双外语方向人才培养模式和教学情况。该校是国内较早设立双外语方向的院校之一，从20世纪90年代开始探索双外语人才培养模式，现有英日、日韩、韩日、俄英、德英、法英等多个方向，双外语已成为学院特色专业方向。该校的双外语人才培养模式为主辅式，以“英日双语”方向为例，其培养目标为：1、具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识、娴熟的英语4交际能力，掌握语言学、文学基本理论；2、具有扎实的日语语言基础；3、能熟练地运用所学语言在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、管理等工作的双外语人才。根据第一外语和第二外语的课程开设时间不同，可细分为以下两种模式：第一种模式为“双外语同步开设”。学生从第一学年即开始同时学习两门外语，直至毕业。英日、俄英、德英、法英双外语方向即采用该模式。第二种模式为“双外语分阶段开设，各阶段侧重不同”。学院韩日、日韩双语方向即采用此种模式，均为五年制。以韩日方向为例，学习分为两个阶段：第一阶段为韩语强化，前两年只开设韩语课程，对学生进行全面的韩语基本技能训练；第二阶段为日语强化，学生从第三年开始学习日语，日语课时逐渐增加，同时继续学习韩语，但以日语学习为主。3.2研究对象及目的本研究调查对象为该校双外语方向的学生。学生涵盖各双外语方向，共计493人。主要调查如下问题：1）调查对象对现行双外语培养模式、课程设置及教学的反馈与评价；2）双外语教学效果评估；2）调查对象对目前双外语教学的需求及建议。3.3研究工具和数据收集本研究的工具为问卷调查及访谈。项目组在对该校各院系走访、收集教学信息基础上，设计了调查问卷。首先在30名学生中进行了预测和讨论，修改后定卷。问卷分三部分：个人情况、客观题及主观题。客观题部分25个问题，使用Likert五级量表，选项分别为“非常同意”、“同意”、“不确定”、“不同意”和“非常不同意”。在研究结果讨论中，“非常同意”和“同意”、“不太同意”和“完全不同意”作合并处理，以方便讨论。问卷调查工作于2009年4月至6月进行。正式调查共发放学生问卷493份，回收有效问卷457份。研究还抽取了30名学生进行个别访谈。访谈问题基本与问卷一致，主要让访谈对象对问卷回答进行补充解释。访谈材料于2009年8月至9月收集。统计分析过程中，笔者将问卷调查的数据分析结果与访谈结果进行了比较，目的是准确反映调查对象对双外语培养模