实践-反思-重构-优秀班主任专业成长路径的个案研究

采用个案跟踪方式，对四名不同层次的班主任的成长路径进行实证研究。认为优秀班主任与普通班主任专业成长路径的分殊主要在于：能否主动对已往的班级管理经验进行理性反思；是否有勇气将理性反思的成果应用于实践，重构班级管理行为。班主任专业成长；班级管理经验；班级管理模式；班级管理风格；重构班级管理行为G63 B 1002-2384（2014）06-0037-03摘要关键词中图分类号文献标识码文章编号刘永存（湖北第二师范学院教育科学学院，湖北  武汉  430205）实践·反思·重构：优秀班主任专业成长路径的个案研究班主任成长的过程中，哪些决定性因素导致了他们专业成长路径的分殊，进而影响他们的班级管理水平和教育水平？本研究拟采用个案跟踪的方式对此进行探究。2010年～2013年，笔者先后承担了800余名中小学班主任的短期面授培训和长期网络跟踪培训。笔者从中筛选任教年限、任班主任年限、初始学历、学校所处地域经济和社会状况相似的四名班主任作为研究对象（见表1），研究历时33个月。本研究的分析材料均来自被调查对象的自我报告与研究者的深度访谈。本研究排除班主任专业成长过程中情感性的因素，比如，热情、正直、意志力强等，只寻求优秀班主任成长具体的实践路径—是哪些具体的做法导致优秀教师与普通教师专业成长的差异。表1：四名被调查对象的人种学特征统计对象性别年龄任教年限班级管理年限初始学历最后学历专业自我报告及研究者核定A男361615专科本科中文优秀B女361616专科本科英语普通C女351616专科本科政治普通D女341313专科本科数学优秀一、实践：班级管理初始经验的来源班级管理是一项实践性较强的工作，教师关于班级管理的初始经验来自哪里，实践性框架是如何建构的？在四名被调查者从大学毕业即担任班主任，他们的自我报告都显示：在大学期间，学校没有开设有关班级管理的相关课程，他们没有班级管理理论的支撑。班主任A、B、D的自我报告显示，他们的班级管理初始经验都来源于自己受教育的经历，即借鉴读中小学时自己班主任的经验。“比如：排座位、安排卫生、选拔班干部等都来源于自己的受教育经历，我的班主任当时是怎么做的，我就学着先来一遍，摸着石头过河，试看效果”。班主任C报告他的初始经验来自向校内老班主任的请教。尽管C在大学里选修过管理学，但“依然不知管理为何物，幸好自己比较灵活，乐于接近其他前辈。所以，我急急忙忙向老班主任请教相关事项，确实对我‘镇’住那个讲台帮助很大”。无论是向老班主任请教，还是模仿自己上学时班主任的班级管理模式，从专业成长的角度看，几位班主任的班级管理初始经验多来自实践而非理论。实践性的、具有较强操作性的管理框架对他们更具吸引力，对于新班主任来说，重要的是解决问题，而不是在理论上找到落脚点。二、反思：专业成长分殊的开始四名受调查者从新手到能够胜任班级管理工作的平均年限为3.5年。最长的是A，他用了5年；最短的是D，她只用了1.5年。中小学管理·2014/0637教师发展与管理JiaoshifazhanyuguanliD的专业成长最快，相较而言，她的实践路径更清晰：“我是一个很喜欢想办法的人，遇到一件事情，我会努力把事情处理好，而不是去想理论上是可行还是不可行。我相信理论是随着时代变的。刚开始，我的好多方法都来自老班主任，我会抓住一切机会向他们请教。大家都在一起午餐，我会向他们请教。课间操的时候，只要我发现哪个班的学生比我们班的学生到得早，我就会问这个班的班主任是怎么做到这一点的。同时，我喜欢验证从不同班主任那里得到的不同的方法，比较哪些方法更容易让学生接受，效果更好，哪些方法学生的接受度差些。慢慢地，我就形成了自己的一套班级管理方法了”。可见，D善于反思既有经验与实际管理情境的吻合性，通过反思，积累和建构适合自己的方法。A的成长来自于与一本书的相遇：“我的人生是比较幸运的。管理班级是个累活儿，一开始我按照自己的经验来，后来，我通过观察，向其他做得好的班主任学习。我比较内向，不爱开口问，但喜欢观察。我的转变来自一次偶然的际遇。有一次，我去同学家玩，他母亲是个高中班主任，家里放着一本魏书生写的《班主任工作漫谈》。我那时候还不知道魏书生是谁，随手一翻，就被里面关于班级管理的精彩内容吸引住了。他的‘人人有事做，事事有人做’，我觉得非常有道理，于是就按照这个原则和方法操作起来，做了一段时间后，我从中找到了乐趣。对照我以前的班级管理方法，我发现自己管得太死了，自己累，学生也累，只是表面看起来很好罢了。我想如果我轻松一些，学生快乐一些，班级管理成效更大一些，那不是更好吗？”这种反思能证实A内心的反思系统是完善的，是处于激活状态的，否则，这样的刺激无法产生后面的反思行为。相较而言，B的管理行为是被动的。B的班级管理是按部就班的，“我每天都按照学校的标准来做我的管理工作，不好，也不差。当然我的压力很大，我每天都盯着学校的评分黑板，每天都在紧张中度过。每个学期我最期待的事情就是放假。”B在自我报告中很少提及思考和反思，她更多的是按照上级的要求来做。只要一达到目标，她就会觉得很自在。至于对方法的改善，她很少反思。C有偶然的反思，“我也会看看书，看书是我的喜爱。我也知道李镇西、魏书生这些人，也会通过他们的做法来对照自己的做法，比一比。有比较才会有成长，有比较才会知道差距在哪儿。跟他们比，我的差距确实很大。”调查获知，四名班主任在任职的前四年都有获得校级优秀班主任的经历，班级管理工作获得学校认可。笔者仔细比较他们的自我报告并通过进一步的深度访谈发现，A、D的优秀蕴含着方法上的改善；C意识到自我与他人的距离，她的优秀伴随着心智上的成熟；B的优秀只是单纯地获得了学校的认同，迎合了小集体的利益诉求，并没有从方法和心智上去反思和完善。三、重构：走向真正的专业化在跟踪研究中，我要求四名被调查者对自己任班主任十年以来的班级管理状态进行描述和总结，以此探究他们专业成长差异的更深层次原因。A的表述是：“通过十年的学习、摸索和修正，我已娴熟地掌控班级管理的各个流程，初步形成了自己班级管理的风格，学生和家长对此都比较认同。我现在不觉得班级管理是什么负担，而是觉得和学生在一起‘有点爽’。你看，别人当班主任当得累，感叹待遇低，我还能到处做做讲座，把我管理班级的经验与广大一线班主任分享，这是一件多么快乐的事情啊。同时，做讲座还促进我不断思考、改进我的方法。我看到其他地方的一些好做法就拿来用，又丰富了自己的做法。做好了再出去讲，形成了良性循环。”B的自我报告是：“我感觉有点倦怠了。刚开始那几年，我还是比较有激情的，但后来觉得学生越来越难管了，一届比一届不懂事。所以，我就觉得特别痛苦。好想只当一名任课老师，这对我来说是个梦想。”C的自我报告最长，其中谈到：“当时我还是有一些想法的，只是没有胆量付诸行动，挺可惜的。我也想过要做一名像李镇西那样既做得好，又总结得好，不断推陈出新的好班主任。但作为女教师，我要改革，会面临更多的压力。现在，我年龄大了，再来做，有些力不从心。”D的格调显得轻松和自信，“看准了就去做，班级管理都是做出来的，不是玩嘴皮子玩中小学管理·2014/0638教师发展与管理Jiaoshifazhanyuguanli出来的。我就笃信不断借鉴、不断摸索、不断积累，早晚会形成自己的风格。别管别人怎么看你。要想到对家长和学生负责，而不是单纯地围绕指标转，做教育的就要有对教育梦想的守护。”显然，A的“娴熟”、“实践自己的想法”、“良性循环”，D的“看准了做”、“摸索和积累”、“不围绕指标转”、“教育梦想”，与B和C的“压力”、“一届比一届难管”、“痛苦”、“力不从心”形成了鲜明的对比。同样对班级管理有着特定梦想的班主任，起步相当，在十年后差距是如何形成的？为什么A、D走进良性循环，而B、C步入倦怠的边缘？A的经验是要有勇气去实施自己的想法。“尤其是进入2003年新课程改革以后，学校的管理变得越来越规范，各种指标性的评比越来越多，这个时候，一个班主任要想做一些创新性的工作得需要勇气。也许我是男教师吧，所以，我暗地里下决心要展示男子汉的气概给学生看。当然，我也有许多失败。还好，我的风格已经形成了，学校也慢慢理解了。”在对B、C的深度访谈中，她们更多地表示：没有勇气去重构自己的班级管理方法。B说：“当初我想到过要进行改革。但是，我作为女教师，来自家庭的牵绊太多了。你要改革，必须去投入更多的精力去关注未知的东西。我知道自己肯定没有那么多精力去深入想这些，干脆放弃了。按照学校的要求来呗，反正也不会错到哪里去。”C也表示：“不敢改，我连续带了五年毕业班，哪敢轻易动原来成功的管理模式呢？到后来我就是按部就班，自己的激情也慢慢不见了。我想如果我有意识地去改变的话，现在可能会在班级管理方面取得一点成就，毕竟自己对班级管理的某些问题还是有过一些深入思考的。不过，现在年龄大了，也懒得去理会了。”D表示，自己的家庭负担轻一些，再加上是个细心的人，所以，会慢慢琢磨，慢慢修正。“我采用的改革办法一般都是我自己通过观察悟到的，有时候会对一个新的想法兴奋不已，就会偷偷地先做，等做出成绩来了，学校领导问了，我才会说。我事先不会说的，否则压力太大了。”看得出来，造成他们对班主任工作的态度和行为在十年后截然不同的因素中，有无勇气将反思后的经验运用于班级管理实践中、重构或者是修正原来的管理行为是核心因素之一。B、C迫于各种压力或精力不济，以保守的、缺乏创新的模式重复过去的实践，导致职业倦怠。在后期的自我报告中，B和C很少从管理方法、管理理念上进行自我反思，而是将各种与自我预期不吻合的现实归因于外部环境。A、D主动改革，学会从改革中反思和享受由改革带来的快乐，获得一种心理上的成就感，形成“反思改变─成就感─再改变”的良性循环。2011年，笔者对1082名中小学班主任班级管理行为的问卷调查数据显示，76.4%的被调查者在班级管理活动中沿袭已往的成功经验，屈服于学校短期性的可见利益导向；82.6%的被调查者认为，当班级管理变革行为受到学校评价机制制约时会选择放弃。可见，班主任在进行班级自我变革方面的阻力较大。这也无形中加快了优秀班主任与普通班主任的分化。从四名被调查对象专业发展的个案看，在反思的基础上有无做出改变或修正的行为，促进自己的班级管理朝符合学生发展实际的方向改善，是班主任能否走向专业化的关键因素。参考文献：[1]周钧.阻碍小学教师专业发展的因素研究[J].教师教育研究，2013，（3）.[2]卢乃桂，钟亚妮.教师专业发展理论基础的探讨[J].教育研究，2007，（3）.[3]陈向明.理论在教师专业发展中的作用[J].北京大学教育评论，2008，（1）.[4]汪明帅.教师专业发展中的“诱变事件”[J].教师教育研究，2013，（3）.[5]刘建.教育自主力：班主任专业能力发展的核心[J].思想理论教育，2009，（14）.[6]刘永存.班主任专业发展的追求与困境[J].教学与管理，2012，（34）.（编辑　许丽艳）中小学管理·2014/0639教师发展与管理Jiaoshifazhanyuguanli