教学案例与行动研究

教学案例与行动教育上海市教育科学研究院教师发展研究中心主任周卫研究员2005年5月教师教学工作的最大特点[加拿大]迈克·富兰：《变革的力量》——教学情境的不确定性——教学对象的复杂性和差异性——教学决策的不可预见和不可复制●教师专业与成熟专业相比，除了文本知识之外,更需要实践的智慧,人文的精神需要提高教师观察决断的能力和随机应变的能力一、为什么要研究教学案例知识的冰山模型[美]知识在线公司荣·杨（RonYang）明确知识（是什么，为什么）主要是事实和原理的知识存于书本，可编码（逻辑性）可传递（共享性）可反思（批判性）智慧之果默会知识（怎么想，怎么做）本质是的理解力和领悟存在于个人经验（个体化）嵌于实践活动（情境性）智慧之根匈牙利裔英国哲学家波兰尼PoLang（1956）：“人们所知道的远远胜过可言说的。”亚太经合组织（0ECD）1996年强调默会知识在新经济时代重要意义重建知识与学习的概念明确知识明确知识默会知识默会知识①言传③内化④外显②意会①言传：讲授记忆听讲为主②意会：实践感悟在做中学③内化：实践反思融会贯通④外显：深度访谈逐步清晰四种学习方式：听中学，做中学，听懂了说出来，会做的写出来。教师学习的五个特点⒈教师的学习是基于案例的情境学习●建构主义学家斯皮罗(Spiroet)在1991年提出学习分为初级学习(脱离经验的,以文字符号编码的、结构良好的知识)和高级学习(复杂的、嵌于情境的、结构不良的知识）。高级学习，要求根据不同的教学目标，在不同时间，用不同方法创设情境，从不同角度多次认识同样的材料。●教师的学习是基于案例的理解、分析和反思，教师的研究是以案例为载体的实践研究，教师擅长的表达是运用案例的表达。以案例为载体的专题研究可以很好地解决教育科研与教学研究两张皮（只有专题没有课例或只有课例没有专题）。⒉教师的学习是基于问题的行动研究●英国人雷格·列文（RegRevans）在20世纪50年代提出行动学习的概念。教师的行动学习，可以概括为：为改进自己的教学而学习，针对自己的教学问题而学习，在自己的教学过程中学习。●教师的学习首先要有问题意识，有问题才有不同意见的讨论，才能使概念不断明晰；校本教研就是要以问题引导学习，不断使日常教学工作问题化，从中提炼出研究课题；以差异推动进取，不断寻求理想与现实的差距，个人与他人的差距，挑战能力边缘，超越自我。⒊教师的学习是基于群体的合作学习●前苏联心理学家维果斯基（Vygotsky）20世纪30年代初提出，人类的学习是在人与人之间交往过程中进行，是一种社会活动。学习的本质是一种对话，个人与自我的对话，个人与他人的对话，个人与理论的对话，个人与实践的对话。●教师基于群体的合作学习可以概括为三种类型：①指导型的合作学习，校内专家、教研员、专业理论工作者的指导；②交流型的合作学习，公开课、教学成果展示、读书汇报课等；③研究型的合作学习，案例分析、专题讨论、课题研究等。⒋教师的学习是基于实践的研究学习●20世纪60年代，英国斯腾豪斯（L.Stenhouse）提出教师即研究者，教师不只是课程的执行者，也是研究课程教学的主人。他的学生埃里奥（J.Elliot）和凯米斯（S.Kemmis)提出，教师只有实现了从检验课程专家的假设到自己提出假设并验证假设的转换，教师才能真正算得上是研究者。●教师的研究是实践的研究，在实践中鉴别理论的真伪，在实践中迸发创造的火花，在实践中形成指导改进自身教学的实践智慧和个人理论。⒌教师的学习是基于经验的反思学习●马萨诸塞理工学院的哲学教授舍恩（D.Schon）在1987年美国教育研究学会召开的“21世纪教学管理与教师教育”大会上做了题为《促进反思性教学》的报告，最早提出了“教师即反思性实践者”的口号。1989年，心理学家波斯纳将之概括为：成长=实践+反思。●教师的学习不是从理论出发的，而是从经验出发的反思与重构。[美]布鲁克菲德说：“如果不进行批判和反思，就会总是认为事情的对与错、是与非应该按专家说得算。于是，我们就永远只能从别人那里明白做任何事的意义，于是任何时候的教学都是在实现别人的思想。”（批判性反思型教师ABC》，轻工出版社2002年，P260）不同发展阶段教师课堂关注与学习需求发展阶段课堂关注点学习需求职初教师自我生存班级管理的知识，教学基本功经验教师教学任务专业学科知识，一般教学法知识专业教师学生发展学科教学法知识，个人实践智慧※美国维恩曼（Wineman）1960—1983从关于教师学习的近百项实验中归纳得出。与美国卡内基教学促进基金会互访的启示（1999、6——2000、3）●寻找中间地带：重视本土经验，扎根自身实践，相互借鉴，取长补短，执其两端而取其中。子曰：“赐也，女以予为多学而识之者乎？”对曰：“然，非与？”曰：“非也，予一以贯之。”●舒而曼“研究的主题”—学生探究性学习、教师探究性学习、管理者探究性学习、依托高新技术的支持。●职初教师—经验教师—专家教师专业成长知识结构的变化：一般原理知识+典型案例知识+恰当运用原理于案例的策略。●重视案例研究：理论诠释是可以发展变化的，事实是永存的，可以历史对比，可以跨文化比较，可以内省反思，理论联系实际的中介研究（斯丁格勒TIMMS项目)行动教育的理论与方法教师在职培训的困惑●以往培训听讲模式基于两个假设：①以为教师听了就能懂，②懂了就会做。●“认知不协调理论”发现：人们总是回避不协调因素，趋同协调因素。面对新理念有三种态度：排斥、扭曲、重构。●“默会知识论”认为：教学是实践的智慧，教师的学习是从原有经验出发的,基于案例的唤醒与反思,实质上是在实践反思、理性反思的过程中，不断对原有经验的重构。值得借鉴的国际经验教师研修难题——先进理念如何向教学行为转移？侧重参与式讨论的案例教学缺乏行为跟进的全过程反思同事间的伙伴合作缺乏纵向理论、经验、方法的专业引领对中小学教师培训需求调查“行动教育”模式以课例为载体的“三个阶段、两次反思”，包含专业引领、伙伴合作、行为跟进、合作反思。对优秀教师成长经验提炼“行动教育”的基本模式原行为阶段关注个人已有经验的教学行为新设计阶段关注新理念的课例设计新行为阶段关注学生获得的行为调整更新理念反思1：寻找自身与他人的差距改善行为反思2：寻找设计与现实的差距课例为载体/教师与研究者的合作平台：理论学习、教学设计、行为反省“行动教育”模式的意义和价值●为先进理念向教学行为转移，提供了一种可资借鉴的研修模式，“行为跟进”克服了以往评课只停留于评议；●为专业人士深入学校，与教师一起观察、研究、改进教学提供了合作平台，克服了理论与实践“两张皮”的弊端；●以学科课例为载体的研修，克服了以往培训中（讲解式、习得式、通识培训）“学科缺失”的范式；●强调先进理论、经验、方法的专业引领，克服了伙伴互助、同级经验的局限。案例研究的适用范围案例研究是实证研究的一种独特的方式：⒈问题要与当前在课堂真实环境中发生的事件和行为有关（对历史事件可用历史法对教师专业成长史做补充研究）；⒉我们对此类问题几乎不能控制（能控制的可采用实验法）；⒊研究的是“怎样”和“为什么”等探究性的问题（如涉及“多少”和“多大程度”等定量问题可采用调查法、问卷法，为获得更多证据还可用访谈法、观察法做补充）。——香港大学徐碧美对案例研究的质疑⒈案例研究对可收集的数据做主观诠释，缺乏严谨性？案例研究需要依据某种理论框架或假设去收集数据，否则会视而不见；但又要保持开放灵活的态度，根据事实调整原有框架。⒉案例研究不能为科学推论提供基础？•案例研究与实验研究同样能推论到理论假设，但它是分析性的，而不是统计性的，不能以偏盖全，推及全体和一般。⒊案例研究耗时长，数据太多，难以处理？•在复杂情景面前要求研究者紧紧地围绕着研究目的和问题，收集数据，及时进行记录、分类和三角互证，比较不同来源信息，能否相互证实。二.什么是教学案例？教学案例是课堂中真实的故事,是教师在实际教学中的困惑，是足以引发教师思考和讨论的事件,是蕴含着教育理论的典型事例。要素一:教学背景的交待.任何一个案例都有它特殊的背景(教师、学生、教学、环境）,对象不确定性，过程不可预见，方法不可复制，结论不可照搬。要素二：好的“故事”，必然是意料之外，情理之中。需要凸现教师决策与选择的困惑,可以从中发现或挖掘有典型意义的教育问题。要素三：有研究价值的案例，往往都有一定的结构框架,依托恰当的理论为支撑.要素四：围绕一个主题,注重过程、细节真实、形象的描绘。详细描述事件发生、发展、解决过程中的冲突和情景。研究教学案例的价值一.分享教师实践的智慧●优秀教师的实践智慧通过案例来传递；●全校同伴的经验，通过案例来分享；●教师、专家“实践共同体”以案例为载体对话与交流。二.案例研究是教师专业成长的途径、教学相长的阶梯●教学案例是教师专业知识结构中不可缺少的一部分；●教学案例为教师提供了在典型情境中应对的策略、理论联系实际的中介。三.从案例研究中发展教师的自我反思能力●案例研究是教师研究特有的话语系统；●案例研究是教师实践反思的最好形式，教师正是从案例中感悟理念，学会方法，学会从多角度来观察事物思考问题。三、教学案例的类型（一）以对象划分1、以课例为主：斯登博士等著、李忠如译：美匹兹堡大学《实施初中数学课程标准的教学案例》，上海教育出版社2001/112、以事件为主：汪履雄导读、曾美蕙著：《超越教学技巧》，广西教育出版社，1999/8吕型伟主编：《面向未来的基础学校——案例：点评与分析》，人民教育出版社2002/63、以人物个案为主：岳晓东：《登天的感觉》——我在哈佛大学做心理咨询，北师大出版社1997/124、以学校为主：封利蓉、周卫主编：《把最宝贵的东西给予儿童——宋庆龄幼儿园的案例研究》人民教育出版社2001/8（二）以方法划分1、对比式案例：勾股定理6国比较（跨文化横向比较）教师在行动教育中成长——以课例为载体教师教育模式研究（前后纵向比较）2、单一案例与组合式案例：高认知水平高参与度核心要素分析（正反例）成功（原样复现）不成功（理论复现）（三）以研究视角划分⒈验证型崇尚理论，认为教学是将理论应用于实践的结果，课例充当验证理论的实例。⒉问题呈现型关注理论与实践的关系，关注实践中存在的问题与困惑，设法找到恰当的理论来诠释实践的问题。⒊知识分享型注重运用叙述体故事，生动描述复杂的教学情境、教师的两难困惑和多种选择的利弊，从中分享教师实践的智慧，受到启示。四、如何进行案例研究案例研究的步骤案例研究的步骤建议采用的方法精心选题(明确研究问题)小组讨论,制定研究计划文献研究,寻找解决问题的策略现场搜集资料现场观察技术,定性和定量的方法录像带观察技术补充调查（含学生、教师、家长等）座谈问卷、实作测量、深度访谈文档（如学习笔记、作业本）调查分析提炼(概括观点,整理事实材料)资料分析、数据分析（注重质的研究方法）撰写案例（逐步清晰与修改的过程）撰写草稿—批判性评议—修改编辑—尝试使用—修改定稿精心选题是成功的一半在新课程背景下如何选择课例：（1）选择学科核心知识、找准本源问题●小学数学《有余数的除法》——从实物到算式“的数学化”过程●小学自然《淀粉》——从告诉事实到组织观察●中学物理《杠杆》——在“变式”体验中建构原理●中学数学《勾股定理》——设计“铺垫”，引导探究（2）通过学习方式的变革，关注如何从形式探究走向实质探究（3）通过TIMSS项目东西方课例跨文化的比较，寻找“中间地带”：“情境导入，问题驱动，探究本源，超越技巧”。切口要小，聚焦研究问题研究的现象：有关教师合作的研究条件：一位研究人员与实验小学合作，一学期.选题：（1）教师合作的理论与实践研究（2）实验小学教师合作的研究（3）实验小学数学教师是如何合作的？（4）实验小学实施教学新课程年级教师的合作研究（5）实验小学新课程数学教师在校本教研中是如何合作的？确定研究内容（1）教师是如何看待理解教研中的合作的？合作中的主要问题？（2）他们采取什么方式合作（制度保障、组织形式、活动方式）？（3）合作有什么成功的经验？成功的主要因素是什么？（4）针对不