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1历城区小学数学基本教学模式探索——问题探究教学模式的尝试研究◆说明济南市教研室马刚老师曾经说过：教育的最大特点是自由；小学数学教育的最大特点是启蒙；小学数学教育的重要目的是兴趣和习惯。如果真正静下心来认真、客观地审视我们的教育教学，才能真正体会其中的意味。基于这样的认识，我们认为，小学阶段的数学学科不是一个单纯的进行解题训练的学科，她给予学生的不仅仅是强化练习，解题能力的培养，同时更重要的是还要涉及到数学思想、思维方式的启蒙，学习兴趣的培养，学习习惯的养成等等众多方面。于是，在这一想法的支持下，我们探索了小学数学以“问题探究”为线索的基本操作模式。本模式的主旨在于引导学生学会自主学习，学会主动思考，不断积累学习经验、合作经验。同时，也为广大小学数学教师提供一个课堂教学操作范本，以供有志之教师、有为之教师作为批判吸收、汲取提高之基石。本模式拟从四种不同课型（新授课、练习课、复习课、实践活动课）加以详细阐释。◆总模式解读※简要流程一、创设情境，自主提出问题二、合作探究，自主实践方案三、汇报交流，自主获得结论四、拓展应用，自主解决问题五、布置作业，课外拓展六、当堂检测，知识落实“问题探究”的本质意义是给学生提供可供思考、操作的问题氛围，充分利用学生的最近发展区，激发学生思考的热情与动力，同时更为重要的是指导学生思考、学习的方法。问题探究教学模式是从提供背景、解决问题、交流成果等几个方面来组织和实施教学的。其实质就是在教学中充分发挥学生的主体作用，使学生参与和体验知识技能由未知到已知，或由不掌握到掌握的过程，并在这一过程中激发和培养学生的独立探究能力。模式的具体操作有六部分组成。2一、创设情境，自主提出问题创设情境是研究的准备阶段。问题是思维的起点，良好情境的创设是问题产生的良好源泉。教师要有目的、有意识地创设能激发学生创新意识的各种环境，促使学生产生质疑问难、探索求解的创新性学习动机。情境创设过程中应当注意引导学生积极主动参与，发挥学生在问题的产生过程中的主体作用。好的情境应有利于揭示所学内容的主题；有利于建立与学生已有知识和生活场景之间的联系；有利于让学生自主提出问题。另外，应当注意要结合学生实际和所学内容有针对性和有选择的进行情境的设计，不必强求情境设计的绝对化。如：在教学《分解质因数》一节时，就可以引导学生从分析课题入手，鼓励学生大胆猜想和尝试。“因数自然应当与乘法有关，用乘号连接。如：36＝4×9”，“质因数应该是一个质数，即：用乘号连接的因数都是质数。如：36＝4×9＝2×2×3×3”“把一个数写成用质因数相乘的形式可能就是分解质因数。”这样，也就自然的引出了课题，再请学生继续沿这一思路进行探究，会更进一步接近现象的本质。我们确信：教师给学生一个引导，学生会走的更远，学生身上蕴藏着巨大的潜力等待教师挖掘，教师给学生主动做的机会，学生会给教师惊喜。其中更为重要的是：要创设更加适宜让学生主动“做”的情境。在良好的情境中会更容易产生创新的思维、灵感的火花。二、合作探究，自主实践方案创新性的课堂教学要积极设计和实践师生之间、生生之间、师生与环境之间的互动方式，让学生相互启发、相互完善、相互学习，让师、生共同探究、共同提高，共同经历成长过程。教师在课上应有意识的进行引导，努力将某个学生的财富变为更多人的财富，加强高效的小组合作，在讨论交流中自主得出解决问题的方案。特别强调应切实让学生经历自主探究的过程，使课堂变为“活”的课堂、学生自己的课堂。我们认为：探究是数学课堂的生命主线，而合作是探究成功的保障。合作的过程是尊重个性、发展个性的过程。在合作中，必然会涌现越来越多的生成性资源和越来越大的挑战性，这无论对教师还是对学生都提出了更高的要求，但这恰恰是合作的价值所在。三、汇报交流，自主获得结论自由的环境才是真正利于创新成果的出现，教师应给学生减少一些不必要的限制，赋予学生一些机动的自由。教师可以引导学生用自己的方式汇报自己探究的思路和成果，应该尽可能让学生在宽松的氛围中交流、碰撞思维的火花，并进一步反思自己的探究过程，修正错误，完善自我，升华认识。教学中教师应充分尊重学生的意见和意愿，珍惜课堂上学生突然出现的灵感。在学生非3漫无边际的情况下，可以打破原有的备课顺序，按照学生的思路来推进教学过程，让学生在汇报中自主“做”结论。四、拓展应用，自主解决问题得出结论并不是最后的结果，利用新知识对生活中或其他方面的现象作出新的解释，并在解释过程中对已得的结论做进一步验证，或提出新的问题进行新的研究，在其中仍有很大的创新空间。教师应该给予更多的学生自我创造和展示的机会，让他们体会到创造的成功，享受创造的快乐，在创造性思维的碰撞中进一步激发探索和创新的欲望，同时引发更加深入的思考。课堂练习环节可以让学生自己出题，给他们成功的机会，并允许他们任意选择学生回答自己所设计的问题。这样，问题的设计与学生的实际生活联系会更加紧密。教师还可以鼓励学生对教材中已经完成的题目结合自己生活的实际进行改编，以在练习中也充分发挥学生的主体作用。在课外，开放性作业的设计与实践可以为学生创造更加广阔的创新空间，使能力的培养真正成为课内外、校内外的中心。可以尝试实践如：做一做、画一画、查一查、说一说、制表、搜集资料等新的数学作业方式。小学数学问题探究教学模式的创建与实践，以情境的创设、问题的提出为起点，以合作为主要方式，以探究为课堂主线，以创新为重要标志，以应用为主要目标，强调让学生经历整个探究的过程，强调学生情感的参与与生成，必将促进学生的全面、和谐地发展。五、布置作业，课外拓展作业的设置要遵循巩固知识，发现学习疑难，拓展学习视野的原则。可以将教材中的习题按照不同的要求进行适当的分类、补充、删减，以保证对学生学习状况的及时调整。拓展内容一般分为横向拓展和纵向拓展两个角度。纵向拓展一般以对本知识的巩固提高，变式练习为主；横向拓展一般以相近知识点的类比学习为主。不论是哪一种拓展，都在学生的最近发展区内实施，以提高学生的学习质量和思维质量。六、当堂检测，知识落实检测能够让师生对当堂知识的学习有一个明晰的、清醒的认识，帮助师生明确努力方向。当堂检测题目的设置可以整合利用教材中的题目，也可以自行设计合适的题目，一般以学生的中等掌握水平为基本要求，以不增加不必要的学习负担为宜。◆不同课型模式解读4★小学数学新授课基本教学模式研究※简要流程一、创设情境，提出问题二、自主探索合作学习三、汇报交流，共同提高四、巩固训练，拓展提高五、布置作业，课外拓展六、当堂检测，知识落实在问题探究总模式的指导下，我们在教学实践中，逐步构建了小学数学问题探究教学中新授课的课堂教学模式，其基本操作流程为：创设情境，提出问题；自主探索，合作学习；汇报交流，共同提高；巩固训练，拓展提高。课堂教学的每个环节中学生的活动都是开放型的，而环节与环节是紧密相连和相互交叉的，为学生提供独立探索、个性展现、愉快合作、自我体验的时间和空间，也有利于教师引导作用的发挥。一、创设情境，提出问题在数学教学中，情境创设的核心意义是激发学生的问题意识和促进探究的进行，使思维处在爬坡状态。这是因为，人要形成新的认识，即知识能够进入人的头脑中被理解和成为人的认知结构中的一部分，首先是要能引起人原有认识的失衡（通俗地说，就是“好奇”、“生惑”），然后才会有自我调节并生成新的认知结构（即进行思考、探究然后形成新理解）的过程。情境要促进主动建构，其内在含义就是引发认识的不平衡并帮助生成新的认识。基于此，在情境创设中，主要选取以下几种方式:生活化情境、趣味化情境、操作化情境、知识迁移情境等。其中有几类情境创设在总模式中已经有了解读，以下将对总模式中提到的几种情境作更为翔实的解读。1.生活化情境。生活化情境是情境创设的一种方式。顾名思义该情境应贴近学生的生活，因为数学源于生活，生活是学生数学现实的重要源泉。这意味着，数学教学中的情境创设是一种基于特定学习目标和学习内容的需要，以学生的经验为着力点，以数学初始条件的创设和生活素材的选取为主要环节的信息加工过程。它不仅为学生提供一个主动参与数学活动的经验平台，同时也架设了一座联系“数学”与“生活”的桥梁。例如：教学“简单的统计”时对马路边过往车辆情况的统计。再如，生活化情境的创设还可以用猜谜语的形式来呈现。人教版《义务教育课程实验教5科书·数学》一年级上册第八单元“认识钟表”一课时可以猜的谜语有：“滴答滴答滴答滴答当当当，滴答滴答滴答滴答当当当，会走没有腿，会说没有嘴，它会告诉我们什么时候睡，什么时候起”等。在教学实践中，不能把情境创设等同于情境的生活化，一味地追求数学与生活的联系，可能会导致学生的生活被人为地拓展和提升，甚至被成人化，从而阻碍情境内在数学信息的功能发挥。如，一位教师在有关整数应用的教学中，创设了这样一个情境：某人提一桶小麦到集贸市场兑换大米，用秤一称，连桶带小麦恰好30千克。已知：每2千克小麦兑换1千克大米，桶重2千克。问：此人可换大米多少千克？若此人想换大米30千克，还需要增加小麦多少千克……该情境把数学的初始条件置于商品交换的生活背景之中，虽然这种以物换商品的交换形式在现实生活仍存在，但是，这只是基于成人的现实生活的认识。事实上，对于那些以货币为中介的商品交换行为仅有初步体验的小学生而言，是无从感知这种情境的。由于情境中的生活背景与学生的知识经验不能进行有效的“对接”，这必然给学生人为设置了一种信息障碍，进而影响和制约学生对情境内在数学条件的观察、质疑和思考。2.趣味化情境。根据学生的学习目标与学习内容的特定需要，把握好情境的趣味性与其内在数学特征的基本关系，这对情境功能的有效发挥是十分重要的。例如：教学“被除数、除数末尾有0的有余数除法时”，我首先出示电脑软件《八戒分桃》的“童话”故事，屏幕上出现了声情并茂的彩色画面：一天，猪八戒到花果山去玩，恰好悟空不在，八戒就带着30只小猴去摘了100个又大又红的桃子，然后对小猴说：“你们30人，每人分得3个，剩下的一个就给猪伯伯我吧！”没多久，悟空回来了，知道了这件事，斥责八戒不老实，欺骗了小猴，吓得八戒连连求饶，小猴们被弄得莫名其妙。“童话”故事放完后，老师紧接着问学生：悟空指责八戒不老实的理由在哪里。在学生饶有情趣的情况下，老师趁热打铁揭示本节课的学习内容“被除数、除数末尾有0的有余数除法”。趣味化的情境创设还可以采用讲故事的形式呈现出来。例如人教版《义务教育课程实验教科书·数学》三年级上册第104页—106页“可能性”一课：师：同学们听过守株待兔的故事吗？咱们今天一起来听一听这个故事，好吗？播放故事：守株待兔师：同学们想一想，这个农夫天天等着捡兔子，结果会怎样呢？学生发言。6师：有些同学认为农夫不可能再捡到兔子，有些同学认为农夫还有可能捡到兔子，只是农夫捡到兔子的可能性很小。看来，事情的发生不仅有可能性，而且发生的可能性有大、有小。今天这节课我们就来继续学习有关可能性的问题。（板书：可能性）通过寓言故事“守株待兔”的导入充分调动学生的学习兴趣，让学生感受到事情发生的可能性有大、有小，导入新课教学。但是，我们在教学中所要把握的是，不要把情境的趣味化一味的表现在视觉上的强刺激、活动的游戏化以及对拟人化的动物情境的滥用等方面，而是要增加数学味。例如，在“圆的认识”教学中，一位六年级教师以多媒体展示了这样一个情境：三只小动物拉着三辆车。三辆车的车轮分别是圆的、三角形的和正方形的。要求学生回答问题：“哪一辆车行驶得最快？”以此引导学生提出问题，特别是与圆的基本特征有关的数学问题。无疑，该情境以车轮形状给人的视觉反差，加深了学生对“圆”的感性认识。但是刻意将“车轮”设计成三角形的和正方形的，这既有悖于生活常识，也不能给学生提供一个可以进一步观察和认识“圆心”、“半径”等特征的问题探究点，至多说明圆形车轮的车能较快行驶的原因在于其他车根本不能行驶。然而，同样的教学内容，在另一位教师的教学设计中却有着不同的情境：以多媒体动画展示儿童玩风车的情境。同时，给学生提出诸如“风车旋转时所形成的是什么图形”、“为什么这些图形的大小各有不同”等问题