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小班化教学：理念·规程·走向吴永军南京师范大学教育科学学院wuyongjun@njnu.edu.cn025-83598605当前，全国小班化教学已经经历近二十年时间。就整体情况而言，当前小班化教学的当务之急是需要有效的、整体性提高小班化教学的专业化水平，或曰“专业度”（许多小班化教学太粗放），为此，需要进一步明确小班化教学的核心理念、操作规程以及未来发展思路。先让我们看几段研究报告：小班化教育在最初兴起之时,采用的只是一种“小班教学”的形式，仅作为一种基于班级规模缩小的单一的策略，其对教育所产生的的影响还仅仅局限于由班额缩小本身所能带来的一些影响上。到了20世纪70、80年代,随着有关班级规模研究的进一步开展，“小班教学”获得了更多的科学依据。与此同时，西方的研究者对“小班教学”作为一种单一的教学策略提出了质疑，他们日益注意到一个更为重要的事实：如果“小班”教学能够与其他一些更为有效的教学策略相结合，它就能够产生比单一的“小班”（即仅仅减少班级人数）教学更大效果。研究也发现：小班教学在关注提高成绩而不是仅仅缩小班级规模的地区成效更为显著,这些成功的学校将小班教学与教师发展,教学改善以及创造性地运用人力与资源相结合。此外,来自教师方面的研究也证明,转入小班中的教师并不会必然地改变他们的行为。大量的调查研究显示,教师并不会自动地改变自己的行为以实现小班潜在效益的最优化,他们必须接受有效的职业训练和支持,以便更加充分地发挥小班的教学效能。在以上这些观点及研究证据的支持下,20世纪80年代以来,西方政府在实施“小班教学”时也开始考虑与其它一些教育策略(比如教师培训、课程发展、教学支持等等)相结合,改变单一的小班教学的策略,以形成一股强劲的合力,这最终促使“小班教学”发展到了“小班化教育”的阶段。上述研究报告表明：小班化教学应当作为一个系统、一个整体，而不是仅仅减少班级人数。一、小班化教学的核心理念在谈及小班化教学核心理念时，人们都认为：小班化教学绝不仅仅指班级规模小，否则只能徒有“形式”而无“实质”，只能是“小班化”的“大班教学”。小班化教学“实质”表现在小班化教学所持有的核心理念上。小班化教学的核心理念应以“个性化教育”为圭臬，这已经成为小班化学界以及实践界共识。例如，在谈及有关“小班教学”的理念时，台湾学界多用“小班教学精神”来概括。所谓“小班教学精神”即“多元化、个别化、适性化”精神，提倡“尊重学生个别差异，提供适性教育”，以满足学生的个别学习需要。我们南京的独特表达是：面向每一个（或：面向每一个的幸福成长／为了每一个学生的幸福成长；或者：幸福每一个；发展每一个、精彩每一个……）那么，小班化教学为什么要以个性化教育为终极价值取向呢？本来，“个性化教育”理应成为所有教育的主要指向，是一切教育内在的、本质的、终极的追求。但是，由于长期以来教育的社会、经济、政治的制约，以及“大班教学”的影响，“个性化教育”至少在操作层面上步履维艰。小班化教学的实施，至少在微观层面上能为“个性化教育”的有效开展提供物质、环境、人际关系等诸多方面的保障，能够制度化、常态化、充分化地落实个性化教育理念。从理论上讲，小班化教学内在地要求把“个性化”作为其教育教学的根本，这是因为：首先，小班化教学的产生就是“个性化教育”的产物。20世纪50年代末以后，世界主要发达国家兴起一股“个性化教育”思潮，为贯彻个性化教育原则，其中的主要举措就是制度化、系统化地实施小班化教学。小班化教学是为了克服“大班教学”的规模化、非个性化的弊端，充分发展学生个性的必然产物。其次，小班化教学只有高举“个性化教育”旗帜，充分发挥其应有的个性化教育功能，才能使其优势得以凸显。这是因为：小班化教学培养人才的“规模效益”远不如大班教学，如果仅仅是规模小，其教学与大班教学毫无二致，依然整齐划一、统一要求，那么效益低将是阻碍其发展的致命的最大障碍。小班化教学必须充分放大个性化教育功能，而这一点恰是小班化教学的优势所在。小班化教学因其人数少，能在有限的时空内实现全员互动，有效实施个性化教育。小班化教学以“个性化教育”为根本，其基本含义包括：一是尊重学生的差异，为学生提供符合其个性特征的“适应性”教育。教育中应把学生之间的“差异”视为有效教育赖以进行的基础、资源和动力，凭借对“差异”的理论上的深刻认识及操作中的准确把握，我们才能为每一个学生的充分发展提供“适应性”教育。二是全面和谐发展学生的个性。尊重学生的差异，并不代表我们只能“跟随”差异亦步亦趋，只促进和发展学生“能够发展”的能倾。如果真是这样，学生有可能“片面发展”。因此，“个性化教育”还应以“全面和谐”为基本指向。即：在保证全体学生都达到国家规定的培养目标的基础上，既要根据学生个人的潜质、能倾，发展其独特的具有“特长”的个性，又要根据学生的需要，发展其“需要发展”的个性（未必是其强项，但小班化教学能为此提供优于大班教学的条件），还要根据教育的终级目标“培养全面发展的人”的需要，使学生个性品质中的诸层面“均衡发展”，防止片面化，走极端。三是与学生社会性素质相统一。个性化教育不当的后果之一是学生个性不适当地膨胀，私欲横流。因此，小班化教育的“个性化教育”还必须注重学生社会性素质培养。所谓社会性素质是指人在社会活动中获得的群性倾向，它是个人指向他人或群体的行为方式，如关心、合作、参与、利他（群）、仁爱、交往、理解等等。只有个性与社会性协调发展，学生才有可能是一个全面发展的完整的人。而小班化教学内在地具有发展学生社会性素质的优势，因为其人数少，师生之间、生生之间能更充分地实现互动；在互动中，学生社会性素质的诸方面能得到有效发展。二、小班化教学规程——小班化教学特质的具体体现（一）一个一直让我困惑的问题自从我参与小班化教学研究与培训以来，几乎所有一线教师都会问我这样的问题：小班化教学到底有什么特征？如何区别于大班教学？我怎样上，才能让人一看就是小班化教学而不是小班的“大班化”教学（仅仅人数少而已）？小班化教学与大班教学不存在本质区别。其共性：都是促进全体学生全面而和谐地发展，都是要以个性培养为圭臬。没有本质区别，不代表没有区别。那么，它们之间的区别到底何在？“小班化教学规程”的研制回答了这一问题。“规程”将小班化教学能够做到的（大班本应该做到但通常难以做到）一些要求，以“规程形式”体现出，给广大教师的教学一个“操作指南”。通俗讲，教师们的教学如果能制度化、规模化、常态化、充分化体现这些规程，那么他们的教学就是小班化教学，就具备了区别于大班教学的特质。当然，我们承认以下事实：在班额较大的情况下，通过组织模式和教学方法的改革，也可以把小班教学的优点在一定程度上表现出来，如发挥教师的创造性，根据学生的个性特点，采用多样化的教学组织模式和教学方法（采用分层教学、小组教学、增加课堂讨论强化师生互动等。）但是，大班条件下，能否做到制度化、规模化、常态化、充分化？显而易见是不可能的。（二）小班化教学规程解读在本人指导下，南京市凤游寺小学教师研制的“规程”有以下几个特点：1、按照“教学过程”（又不完全局限这一过程）将“面向每一个”的核心理念体现在每个主要环节中；2、这一规程是“理想境界”，不是“底限”，教师们可以有所选择，逐步达至理想状态；3、规程中哪些是必须达到的，即“底限要求”，需要因校因科因级而定；4、指标的确立既要体现小班化教学的共性要求，也可以体现学校的特色（或追求）；5、指标力求简化和易懂、易操作。根据近二十年的小班化教学研究及实践，以及规程的规定，我们认为：小班化教学在教学方面应注意以下几个板块：一是个别化指导：这是小班化教学核心，可以使用的策略有：基于预习学情的教学设计的调整、课堂中的面批及面辅、作业的分层、课后的个别化干预、测验的个别化分析等。二是小组合作学习：尽管不是小班化必要条件，但是小班化教学的重要组成部分，甚至是标志性成份。可以使用的策略是：合理分配小组成员、研制适合的任务、小组成员的互动模式、小组成员的课后协同等。三是课堂提问的有效性：问题是课堂的核心和动力，实际上，课堂的不断前进过程就是学生对一个个问题解决的过程。因此，设计有效的问题尤其重要。可以使用的策略有：问题分层、设计有思维价值的问题、提问的时机及等候、问题解决的延展等。四是多元评价：在评价对象、评价内容、评价方式方法、评价主体等方面应着力思考。三、小班化教学走向当前小班化教学的当务之急是需要有效的、整体性提高小班化教学的专业化水平。为此，需要实现六个方面的转变。（详见本人《中国教育报》2011年12月9日文章）今天相对于当初，应放弃粗放型思维，实现“六个转变”：从条件到本体（课程与教学），从外围到中心（课堂），从理念到策略（课程、教学、评价等具体策略与措施），从单一到整体（四维发展），从盆景到常态，从形式到实质。作为学校，应重点抓好课程与教学、评价、教师等三项工作。第一，从“条件到本体”的转变是指从过去过分注重“条件性资源”（如校园及班级物质环境建设）转向以课程与教学这样的“本体”建设为重点，为每一个学生提供优质的学习资源和学习策略奠定坚实的基础。例如“课程建设”上，“课程规划”行动就是一个本体性工作：制定学校整体的课程规划，研制与开发多元化课程，满足学生个别化、差异化需要。（从国家课程校本化，到校本课程，再到班本课程）第二，从“外围到中心”的转变是指从过去只重环境、课外活动、兴趣小组等“外围性”教育活动，转向以“课堂”教学活动为主，高效而有力地提升全体学生的学习力。我们反对“课堂中心”，但赞成“课堂为教育教学的主阵地”。就课堂教学而言，应着力抓好“规程”研制及落实工作，重点可围绕：目标细化、前置性学习（预习单）、小组合作学习、分层作业、大班优势与小班优势的整合等方面开展研究，为小班化教学的应有功能最大化实现，提供保障。另外，小班化新型教学组织形式的探讨也是必须关注的（如“组元教学”）第三，从“理念到策略”的转变是指小班化教学已经发展到要着力研究运用何种策略以实现理念的时候了。现在的小班化学校，理念不是问题，关键是“落实”。这里有两层含义：一是“落到实处”，如落到课程、教学、评价等方面，尤其是这些方面的“细节”之处；二是实处要靠“专业化”来实现。例如，我们近几年来“课堂规程”的研制就是这样一个专业化行动。另外，再如“深度思维”的落实，我们就采取了专业化的探讨。深度思维还有赖于“课堂提问”的专业化落实。问题是课堂的核心和动力，实际上，课堂的不断前进过程就是学生对一个个问题解决的过程。因此，设计有效的问题尤其重要。就问题而言，提出的问题要有“思维性”，具有思维价值，能促发学生深度思维。那么，什么样的问题具有思维价值呢？就问题本身思维程度而言，我们一般可以根据布卢姆目标分类理论中“认知领域”的分类，把问题分成知识类、理解类、运用类、分析类、综合类、评价类；或按安德森的分类：记忆类问题、理解类问题、运用类问题、分析类问题、评价类问题、创造类问题。解释如下：如：《人类的“老师”》是关于仿生学的，问学生“你还知道哪些人类以生物为“老师”的事例？搜集有关的文字和图片资料，在小组里和同学们交谈”（这是事实性问题，只是搜集事实，扩大一些知识面，最多培养了学生收集资料的能力）；但如果发挥学生的梦想，问：“你能否通过仔细观察某个动物，设想一个仿生学的产品？”（这就是综合性创造性问题）。（同样，关于上海“世博”的知识考核，就可以有不同“问法”，发展学生的不同能力）再如：关于“甲午战争”的提问，中日两国就有明显的区别：中国：甲午战争是公元哪一年爆发？签订的叫什么条约？割让多少土地？赔偿多少银两？发生的原因是什么（教科书上都明确地写出几点原因）……（完全是死记硬背题目）日本：日本跟中国100年打一次仗，19世纪打了一仗——“日清战争”（注：日本叫“日清”，我们叫“甲午战争”）；20世纪打了一场“日中战争”（注：我们叫做“八年抗战”）。21世纪如果日本跟中国开火，