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第八章历史学习评价论1.历史学习评价的主要类型p270根据中学历史学科实施的一般过程，最常用的是基准性评价、形成性评价、诊断性评价、终结性评价和选拔性评价五种类型。（1）基准性评价：是为了了解学生是否符合某种学习要求而进行的评价过程。由于基准性评价的参照系相对于学生而言，是一种外在的要求和标准，因此，也被称为“绝对评价”。其具体任务是帮助学生和有关方面了解学生是否能够“准入”，找出与客观要求或标准的正、负距离，提出改进活进一提高的建议。一般而言，中学历史学科学习基准性评价的项目和权重应严格依据进入特定中学历史学习阶段的要求或标准来确定，适当兼顾被评价学生的特色或发展潜力。（2）形成性评价：是为了了解学生通过学习而发生的变化与进步，及其幅度或速度而进行的评价过程。形成性评价把评价的着眼点集中在学生的动态变化与发展上，评价的参照系是学生学习的起点或过程，因此，也被称为“相对评价”。中学历史学科学习形成性评价的项目和权重，可以依据课程标准中的目标来确定。此时，评价的任务是按课程标准的要求，评价学生的学习是否发生和发生了怎样的变化和进步，由此做出进一步的解释与建议；也可依据被评价学生的特征、特色或发展潜力来确定，此时，评价的任务是评价这些特征、特色或发展潜力是否发生和发生了怎样的变化和进步，由此做出进一步的解释与建议。（3）诊断性评价：是针对学习行为中的某一方面、局部或特征进行的评价过程。因此，也被称为专项评价。其具体任务是深入剖析这些学习的方面、局部或特征，以期得到更为有用的评价建议。诊断性评价的项目设计，一般只针对所需诊断的学习方面、局部或特征。另外，诊断性评价的意义不在于给学生一个总的结论，而是注重其中每一类项目的情况和它们所形成的结构作分析性描述与评价。（4）终结性评价：是特定的中学历史学习阶段或训练活动告一段落，为了检查或战士其效果而进行的评价过程。终结性评价既包括学期学年结束时的小评价，又包括初中、高中阶段毕业时的总结性评价。因此，也被称为“准入”或“绝对”评价。其具体任务是：第一，了解学生对这一时期学习活动的认识、看法或意见；第二，了解相对于这一时期学习目标而言的发展；第三，帮助所有学生提高责任心、成就感和发展观；第四，促使这一时期学习的成果得以巩固，经验得以延续，精神得以发扬，问题得以认识，偏差得以校正；第五，引起有关方面的注意和了解，使他们进一步关心、支持和帮助教学活动的发展。（5）选拔性评价：是根据某一共同的目的或要求，为了选出参选学生中的优胜者而进行的评价过程。由于在操作上它往往与升学或竞赛等形式相联系，所以，也被称为“升学评价”或“竞赛评价”。其具体任务是：第一，仔细研究选拔目的或要求和学生的实际情况，制定既符合选拔要求又可操作的评价标准、评价技术和实施程序。第二，切实保障专家团体组成和工作的权威性、“三公”原则的落实、参选学生的权利和要求、公众团体的意愿与倾向、组织者本身的自律与调控，以及各有关方面必要的对话、交流和监督机制。第三，反复推敲评价的每一环节和评价的结果，可能会对学生今后的学习带来的各种导向性暗示，预测暗示可能会产生的各种积极的或消极的后果。2.试题的难度p282难度又称通过率、答对率、得分率，通常指测验项目（如试题）的难易程度，以学业测验为例，是试题对学生学业水平适合程度的指标。（1）难度计算难度通常以答对的人数与总人数之比或考生所得分数的平均值与该题满分值之比来表示。前者主要用于选择性伪命题，后者适用于非选择性问题。难度值越大，说明学生的得分越高，试题越容易。（2）难度分布难度分布系指试题的得分在不同难度上的集中情况。恰当的难度分布是测验的关键环节。操作上，先把难度从0到0.9分为10等，然后把不同难度的试题对应归入这10个等级之中，再计算出每个难度等级中试题的分值之和。（3）难度排列由易到难的难度排序，有利于学生尽快地达到最佳反应状态，从而使测验成绩更准确地反映学生的实际水平。①难度排列图示难度排列图示的横坐标为题号，纵坐标为（1-P）值。（1-P）为不通过率。将某次测验的每一道试题的（1-P）值点标在图中对应位置上，再把它们连接起来，就够成了难度排列图示。它直观的地展示了改测验难度排列的情况。②难易梯度系数难易梯度系数是指项目（如试题）按题号排列的顺序与将它按难度排列的顺序之间的相关系数，一般用等级相关法来估计。难度梯度系数的优点是使多次或多种测验的难度排列可以永数字化的方式进行比较。③难度的等距处理难度使用的是百分率，是一种等级量表上的定位，它们之间的距离是不等的，只能按其高低大小排列位次，不能计算它们之间差异的大小。在大规模的标准化测验中，需要对试题的难度作进一步比较时，就必须把不等距的难度转化为等距的难度了。转换的方法是把P值作为正态曲线下的面积，反查《标准正态曲线面积表》，找打对应的Z值，以此代表该试题的难度。（4）难度评鉴试题的难度及用难度做出的各种处理和分析，只是告诉了我们试题在难度上的各种表现，并非试题优劣的结论。试题优劣与否，还必须根据测验的目的、性质、任务以及试题的其他参数和试题的位置综合考虑后才能判断。第九章历史教师论1.麦金太尔《教师角色》-教师的角色定位p331-333（1）美国学者麦金太尔等在《教室角色》一书中为教师定下10种角色，即组织者、交流者、激发者、管理者、革新者、咨询者、伦理者、职业者，另外还扮演政治和法律角色。概括地说，这些角色要求教师从单纯的教授者转变为教学的研究者、学习者、指导者和领导者。（2）作为传授者的教师：他们更精于课程目标的确立和教学内容的选择，将研究性学习变成一门有生成性的功课或课程。教师传授的不再是只是本身，而是更为关注习得知识的过程与方法，以及知识内在的情感态度和价值观。（3）作为研究者的教师：教师是学生的研究导师。学生的学习过程，一般要考虑到社会、学生、学科三方面的因素。从教学内容看，要考虑它与学生个人经验、社会生活实际、现代科学发展、各科知识的联系。从教学程序看，要考虑学习课题的适应性、学习过程的科学性、学习方式选择和学习结果的持续性发展。从学习步骤看，要能够指导学生提出问题、分析和研究问题、解决问题。简而言之，研究型教师要更有能力帮助学生从事研究性的学习。其次，教师自己要是个研究者。教师应时常着眼学习方式的改变，致力于合作探究，实现学习方式的多样化；将学习内容开放到学生的整个生活世界：打破教师作为知识权威和垄断者的角色；充分挖掘隐形的课程资源。（4）作为反思型的教师：反思的目的就是超越经验，使教师职业不是年复一年重复一件同样的工作。反思的实质是把教师看作一个创造性工作，强调教师从自身的教学中发现问题、思考问题、解决问题。教学反思的特征包括：追求教学实践的合理性，增强教学的研究性，并使反思贯穿于教学活动的各个环节。综上所述，历史教师的角色意识，应首先定位在以下几个方面：①指导者。教师需要了解学生关注的热点问题、难点问题和焦点问题，并让学生产生强烈且持久的学习兴趣和愿望。指导学生进行符合科学规范和方法的历史学习。②合作者。民主地开展学习讨论，提供多样的学习资源。③开发者。主要包括改善课程设计、开发教学资源等。④反思者。反思基于教学已经呈现出来的结果，需要教师从专业知识、教学设计、课堂突出事件等多个方面，对自己的教学作全面剖析。2.历史教师的专业素质与养成p341-348（1）历史教师的师德素养第一，历史教师应具有崇高的敬业精神，在默默的奉献中创造辉煌。第二，历史教师应关爱自己的教授对象，塑造学生的健全人格。第三，历史教师要处处为人师表，做教书育人的楷模。（2）历史教师的知识素养第一，具备较高的政治理论素养。教师的理论素养包括：马克思主义的认识论和方法论，历史唯物主义与辩证唯物主义理论，唯物主义历史观等。第二，具有精深的专业知识，尤其是史学理论知识。史学理论研究对当前的历史课程改革和历史教科书的编撰有三个方面的影响：人文素质教育为本，注重探究式教学，强调历史知识的丰富性和教学形式的多样化。历史教师要着眼于历史的本体论、认识论和方法论，较为全面地掌握史学理论的基本知识，熟悉马克思主义哲学的有关原理，把握好生产力和生产关系等各种矛盾的辩证关系，以及正确的人民观、英雄观等历史唯物主义的基本观点，从而更好地掌握解决历史人物评价、历史事件分析等问题的方法。第三，具备广博的文化基础知识和教育科学知识。读史学名著和专业研究期刊，关注史学研究的最新发展，提高对新课程历史教学的理论认知水平；读教育学、心理学、学科教学论方面的书籍，在新课程历史教学实践中，根据教学内容、学生实际切实选择有效的教学方法和手段；读哲学等其他学科领域的书籍。（3）历史教师的能力素养包括教育教学能力，建构科学合理的历史学科的课程能力，熟悉处理和运用现代信息技术的能力，较强的文字表达能力。新课程体系下，历史学科的课程建构分为必修课程、选修课程、校本活动课程三个层次。课程体系内容庞大需要历史教师去具体操作，并具备一定的教育教学能力，进行科学合理的内容整合，为学生搭建学习的平台。熟悉处理和运用现代信息技术的能力包括历史教师对信息源及信息工具的了解及运用，对需求的了解及确认；对所需文献或信息的确定、信息检索；对检索到的信息进行评估、组织和处理并做出决策等；学会利用一些软件如PPT，PS等制作教学课件，熟悉与历史教学有关的教育教学网站和历史教学博客群等，能够迅速地搜索、查阅网上的信息，并进行有效的整合。历史教师的表达能力包括语言表达能力和文字表达能力。历史教师的语言表达能力，主要体现为历史课堂教学要具有准确性、形象性、趣味性、通俗性、精炼性、哲理性。历史教师对自己在历史教学中发现的问题做一些力所能及的反思、探讨、研究，提高自己的知识水平和教学能力，提高自己的研究水平和反思能力并用文字表达出来。（4）历史教师的史学研究能力历史教师的史学研究能力的养成必须具备三个条件：扎实的历史学专业理论、丰富的教学实践经验和可持续发展的学习动力。扎实的历史学专业理论是历史教师进行史学研究的基础，因此历史教师应结合教师专业发展的需要，系统学习历史学专业知识和史学理论知识。历史教师的中学教学实践经验是搞好史学研究的基石。历史教师结合新课程历史教学实践的需要或个人条件，对新课标历史教科书或历史研究中的某个具体历史问题等进行考证、辨伪、分析、综合，进行新的叙述，得出新的结论，以丰富和发展历史研究成果，完善和提高新课标历史教科书的质量。持续发展的学习动力是历史教师史学研究能力发展的基石。一方面，重新构建与新课程相适应的专业知识结构，另一方面，在历史新课程教学实践中，进一步养成史学研究能力。（5）历史教师健康的身心素养身心素养是历史教师搞好教育教学工作的重要条件。历史教师健康的身心素养包括广博的兴趣、热烈的情感和坚强的意志、健康的身体等。为了更好胜任新课程历史教学，历史教师应持之以恒、坚持不懈地加强身体锻炼，提高心理素质。3.历史教师校本进修的途径p353历史教师的校本进修包含教师个人、教师集体、专业研究人员三个核心要素，他们构成了校本进修的三位一体关系。教师个人的“自我反思”、教师集体的“同伴互助”、专业研究人员的“专业引领”是开展校本进修的三中基本途径。（1）历史教师个人的“自我反思”“自我反思”是开展历史校本进修的基础和前提。为成功推进基础教育历史新课程改革，历史教师必须转变传统的教学方式，创造性地实施新课程，成为“反思型”教学实践者。就教学过程而言，历史教师个人的“自我反思”可分为“教前反思”，即对教学活动进行批评性分析、调整性预测，力求未雨绸缪；“教中反思”，即在教学过程中的问题及时发现、自我反思、迅速调控，着眼反馈矫正；“教后反思”，即在某一教学活动告一段落后去发现、研究教学过程中的问题，对有效的经验进行理性的总结，致力于反省提升。历史教师的“自我反思”的内容包括教学观念、教学机智、教学方法、教学行为、教学效果等方面。（2）历史教师集体的“同伴互助”“同伴互助”是校本进修的标志和灵魂。历史校本进修常常体现为同伴之间的一种集体协作，体现为历史教师作为研究者之间的合作。因此，校本进修强调历史教