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第1页学生学会自主更好地减负增效的策略方式近几年来,学案成为一种越来越常见的教育现象,对学案,有些人大肆赞扬,“××模式”成了推行“学案教学”的典型和旗帜,名声大振,也有不少人怀疑、摇头。对此,不去深入地考察、研究、思考,武断地作结论或者漠然处之,都不是科学的、负责的态度。一、化学学案的不同起因为什么要搞学案?学案发展到现今,其出发点和起源有不同的情况。弄清其起因,有助于我们更好地认识学案,解决好关于学案的一系列问题,增强编好、用好学案的自觉性。学案的第一种起因:在我国,考试竞争压力越来越大,由于教学课时受到限制,教材与考试的差距较大,迫使教师要加大练习难度和练习量、补充大量例题和习题,使教学时间十分紧张,乃至于巧立名目以练代学,把正常课堂教学时间都用于安排解题训练,并且安排学生课前预先练习。为了便于学生练习,减少抄题时间,教师常常事先把题目印好,并美其名曰“学案”,避开“题海训练”的臭名。学案的第二种起因:在面向新世纪的基础教育课程改革之初,“以学生发展为本”这一理念得到了广泛认同。从这个理念出发,人们提出了许多新的主张和思考。其中之一是:过去我们过分地重视了“教”而忽视了“学”,说起来总是“教材”、“教案”……以“教”为先、突出的是“教”。现在要以学生发展为本,让学生主动地学习,应该“以学定教”而不再是“以教定学”,教材第2页是不是应该改为“学材”?“教案”是不是应该改为“学案”?……在这样的认识驱使下,一些教师尝试制订“学案”,然后再在学案的基础上制订教的方案。这类学案注重的是引导学生开展学习活动,代替被动性的听和记。由于最初对学案的认识还很模糊、粗浅,因而没有得到广泛的认同和推广。学案的第三种起因:随着对学生的主动性学习和建构活动的研究不断开展,对学习策略以及以学生为主体、让学生主动地学习的重要性的认识逐步清晰、逐步加深,对学生的需要有了更多了解,促进人们在反思基础教育课程改革试验情况的基础上,对学案的意义和基本任务进行深入地反思,形成了搞好学案设计和实施、进一步把关注点从如何教转变到如何学上来的信念,促进了一批有利于学生学会自主学习的学案产生。学案的第四种起因:为了贯彻、落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2018-2020年)》以及《中华人民共和国义务教育法》等文件中关于“各级政府要把减负作为教育工作的重要任务”“减轻中小学生课业负担”“规范办学行为”“把减负落实到教育教学各个环节,给学生留下了解社会、深入思考、动手实践、健身娱乐的时间”“提高教师业务素质,改进教学方法,增强课堂教学效果,减少作业量和考试次数。培养学生学习兴趣和爱好。严格执行课程方案,不得增加课时和提高难度。注重培养学生自主学习、自强自立和适应社会的能力,克服应试教育倾第3页向”等等规定,各省、市纷纷发文严格地限制增加课时,限制作业量和考试……使一些传统的办法不能再用了,学生在课外可以自主支配的时间有所增加。怎样应对这种新情况?有的学校和教师注重培养学习兴趣和自主学习能力,有的则考虑不能放松学习、严防发生事故……在这种背景下,学案受到青睐,不少学校、教师纷纷编制和使用学案,有的甚至已经编制好了各个年级的成套“学案”发给学生,引导学生自学或者要求学生预学。总之,学案的产生和流行有着复杂的文化背景。二、化学学案的不同类型和层次学案复杂的文化背景导致它形形色色,十分繁杂。为了便于认识和研究,可以从不同角度把它们划分为不同的类型和层次(例如从基本任务、内容、功能、使用时机、放手程度等角度划分)。如果从学生的主体性角度进行分类,能让我们看到一些深层次的东西,下面就着重按照这种分类展开讨论。1.主动性学案和被动性学案;自主性学案和被主性学案首先,可以把学案分为主动性学案和被动性学案两大类:把能够使学生开展主动性学习活动(例如探究、讨论、调查、考察等等)的学案归属于主动性学案,把学生只能被动地听、记和机械练习的学案归属于被动性学案。这两类学案还可以进一步细分:学生的活动可能是真自主的,也可能是“被自主”(他主)的。建立在学生自主基础上的学案,包括引导学生自主的学案,能让学生参与并理解学习活动的设计和决策的学案,有利于培养第4页学生的自主学习能力、增长学生潜能。而学习活动的设计和决策仅由老师或者教材(学材)等决定,学生只是执行指令,听命于教师或教材等,不能自主行事的学案,不利于学生理解和参与,难以有效地培养学生的自主学习能力、增长学生潜能。前一类学案可以称为自主性学案,后一类学案则可以称为被主性学案或者他主性学案。在主动性学案和被动性学案之间,以及自主性学案和被主性学案之间还有着不同的中间层次。2.学案的层次学生要能自主地学习需要满足几个条件:首先,学生应该理解学习的意义,有学习的兴趣、动机、需要等内驱力。其次,学生要能恰当地确定努力的方向以及学习的目标,能选择有效的途径和方法。第三,学生要有计划、分步骤和有效地开展学习活动,能及时排除障碍。第四,学生要掌握有关的学习活动技能。第五,学生能获得必要的反馈信息,及时地调整自己的学习活动。为了让学生产生主动学习的内在动力,从课堂教学内容考虑,需要让学生了解学习内容的有关背景,例如学习内容跟生活的联系、跟解决有关社会问题的联系、跟完善学科认知结构的关系,以及有关问题产生的原因、解决的大致过程等等,因为这些内容有助于使学生了解学习的意义。为了让学生能合理地确定努力的方向、选择恰当的途径和方法,最好让学生了解前人解决有关问题的基本途径、做出的努力和过程、成功与困难、进展与不足、值得借鉴的经验与教训,或者进行一些尝试等第5页等。为了让学生获得足够的学习反馈信息,需要进行必要的学习测量,并提供调整与参考建议。学生了解了上述各方面的内容,形成自己理解的学习活动方案,自主地学习才会有可能。由此可以确定学习者自主和主动的学习过程有一系列重要环节:①理解学习意义,产生学习欲望,明确学习课题(问题),找到活动方向;②构思学习策略,形成学习思路;③形成具体计划,明确步骤、方法;④学习/运用技能,执行学习计划;⑤收集反馈信息,调整学习活动。⑥进行整合、总结,强化自主体验等等。在各个环节,学生往往需要教师给予适当的帮助或引导。下页图2中列出了不同层次学案涉及的自主或主动学习环节,教师可以给予帮助的部分内容,以及不同层次学案所覆盖的主要环节。说明:学习情境——是知识获得、理解及应用的文化背景的片断(或者缩影)和具体化,也包括相应的活动背景,通常是人为设置的。适当的学习情境有利于学生自主学习,主动地探究、发散地思考,能成为学生进行认知、应用、实践活动和情感体验的空间,成为学生从事学习活动、产生学习行为的有利环境,不但能让学生产生有关的情感,而且能使认知活动、应用活动乃至于评价活动等在其中展开,使学生“学在其中”并具有接近实际的“真实”效果,其作用能在教学活动中维持较长时间,甚至于整个活动过程,这是学习情境与所谓情景的重要区别。背景知识——是学习内容形成或存在的自然或社会环境背景、第6页历史背景、价值背景、领域层次属性、总体和逻辑背景(学科背景),以及教学背景等方面的知识,它们反映着知识在空间和时间维度上广泛的内外联系。使学生了解有关的背景,不但有助于他们领悟课题的学习意义,以及学习的内容和方法,受到文化熏陶、领悟文化内涵,而且“可以培养学生的批判思维能力,评估风险和利益的竞争能力以及获取信息、对知识材料做出合理的判断能力”[1],“能够在一个复杂的世界中掌握部分和整体之间的相互关联和相互影响”[2]。了解背景知识并进行选择、提炼、适当简化和重构,往往可以设计出适宜的教学情境,这样的学习情境能够帮助学生了解学习的背景,而不仅仅是诱发短暂的学习情感。背景知识要经过选择、提炼、概括。教师要对背景资料作适当的加工,才能取得更好的效果,不能简单地把一堆资料推给学生。学习策略——所谓学习策略,是为了解决学习问题、完成学习任务、实现学习目标而确定学习活动成分及其相互联系与组织方式的谋划和方略;是根据学习目标和学习条件选择、组织各种基本活动方法,调节、控制主体的内部注意、感知、思维和操作活动,对学习活动进行内部定向指导、监控和调节的准绳。学习策略是学习活动的指导思想、行动规则和组织实施的依据,是学习过程和学习方法的精髓、灵魂和本质特征。学生形成学习策略的基本规律是:从无意识、不自觉的外部控制到有意识、自觉的外部控制(包括提出要求、诱第7页发、指导等),再经过学习主体有意识的自我控制(元认知控制),转化为自动地、习惯地自我调节、控制学习策略的选用,逐步地由低级(外部的、不自觉的)向高级(内部的、自觉的)发展。教导主体在制定和帮助学生形成学习策略时,应该遵循上述规律。学习策略的被动性会严重影响教学效果,因此,教导策略应该以引导学生主动学习、促进学生自主学习为基调,以学生主动和有效的学习策略为基础,注意培养学生的主体意识和主体能力,注意引导、促进学习主体形成和掌握合理的学习策略。具体的学习策略,又可以称为学习思路。学习支架——“支架”或称为“脚手架”,用来比喻对学生解决问题和建构意义起辅助作用的概念框架。借助该框架,学生能够独立探索并解决问题,独立建构意义。可见,学习“支架”是对学生解决问题和建构意义起辅助作用的知识和技能框架。要设计好学习“支架”,需要重视学生的现有认知,注意研究学生的前概念和学习基础,重视学生的学习习惯和学习水平,重视社会交互知识和文化在知识理解与意义建构中的作用,研究学生所处的社会文化环境,根据教学目标和学生基础对教学内容及过程作适当调整,使之尽可能完善。根据自主—主动性学习的环节结构,可以把学案分为不同的层次:低层次学案包含的环节较少,而且自主—主动性级别较低。目前常见的练习卷式的学案是最低级的学案,只提示活动步骤、让学生“照方抓药”的学案也是低层次第8页的。低层次学案跟接受性学习方案几无区别,多数是为接受学习服务的。第1个环节和第2个环节对于学生自主地学习至关重要。自主性学案可能缺少某些低级环节,但一定包含“构思学习思路”环节,而且是为主动学习服务的。图2中标示的6个层次学案都是相应层次中最典型和完整的。在各个层次中,还可能有不同的类型(例如,第6层次可以包含6A型、6B型,等等)。自主性学案能够使学生主动地学习,是值得提倡和推广、应该提倡和推广的,下面的讨论就以自主性学案为主。当然,有些内容可能难于让学生自主学习。在这种情况下,可以不采用自主学习方式,不必编制自主性学案。实际上,教学内容多种多样,不是所有内容都适宜于学生自主学习的,所以不一定每节课都编写和使用自主性学案。有人对提倡学案提出质疑,因为学和教是相依相存,统一于教学过程的。这种质疑有一定道理,不能因为提倡自主性学案而否定教案。其实,前面已经说过提倡自主性学案是有其社会文化背景的,在学生自主学习不受重视之时,提倡自主性学案是必要的。一旦学生自主学习广受重视并且蔚然成风,单独搞学案也就没有必要了,学案就可以重归教学案了。今天提倡自主性学案,正是为了将来不要学案。三、自主性学案辨正不注意弄清自主性学案与非自主性学案的区别,学案就难免偏差。为此,需要弄清“自主性”与“非自主性”的区别、弄清“自主性学案”与其他学案的区别等等。第9页1.“自主性”辨正“自主”包括学生自己决定学习活动的方向、策略、方法、计划、调整以及执行等(也包括真正理解这些决定)。常常有人把“让学生自学”当成“让学生自主”,这里犯了逻辑上的“偷换概念”错误:“自学”是不等于“自主”的。对于大多数在校学习的学生来说,要求他们在所有环节都100%自主,是太高、太急、不具可行性的要求。换句话说,对于大多数在校学习的学生来说,“自主性”应该是一个相对性的概念,“自主”只能是一种向理想渐进的状态。然而,学校和教师应该积极地促进学生由不能自主、不会自主逐步向能自主、会自主转变,统筹兼顾,循序渐进。如果学案能促进、服务于这个转变,哪怕只是部分的、些微的转变,就应该认为它是自主性的,否则就是非自主性的。2.自主性学案辨正要对自主性学案进行辨正,需要了解自主性学案的基本任务、内容和功能等特质,还需要了解它的一系列其他质性