第九章-学习动机的激发

教育心理学临沂大学思考：影响学生学习成绩的因素有哪些？智力因素：中等程度的相关非智力因素：动机、兴趣、情感、意志、气质和性格等学习动机作为一种非智力因素，是影响学生学习的重要因素之一，同时也是学校教育的重要目标。在非智力因素中，动机是人们从事各种活动的最直接的动力，其他非智力因素只有转化为动机才能发挥其应有的动力作用。教育心理学临沂大学第九章学习动机的激发教育心理学临沂大学学习动机概述学习动机理论学习动机的培养与激发教育心理学临沂大学一、学习动机概述（一）学习动机的含义学习动机是引发和维持个体学习活动，并将学习活动引向一定学习目标的动力机制或心理倾向。教育心理学临沂大学人为什么要学习？教育心理学临沂大学（二）学习动机与学习效果的关系总体而言，学习动机越强，有机体学习活动的积极性就越高，从而学习效果越佳。教育心理学临沂大学耶克斯——多德森定律动机水平低高效率低高最佳水平容易或简单的任务难易适中的任务困难或复杂的任务教育心理学临沂大学思考：为什么动机过强反而会减低活动效率？教育心理学临沂大学耶克斯—多德森定律对教学的启示：根据任务难度，恰当地控制动机水平学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点；而在学习较复杂、较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛，在学生遇到困难或出现问题时，要尽量心平气和地慢慢引导，以免学生过度紧张和焦虑。教育心理学临沂大学（三）学习动机的分类：内部动机和外部动机及其关系根据动机的动力来源，可以把学习动机分为：内部动机：指人们对学习本身的兴趣所引起的动机，动机的满足在活动本身，它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。外部动机：是指人们由外部诱因所引起的动机。动机的满足不在活动本身，而在活动之外。一般来说，内部动机比较持久，使学习者有较大的主动性，外部动机起作用的时间比较短，使学生的学习比较被动。教育心理学临沂大学爱因斯坦1889年（10岁）读通俗科学读物和哲学著作1891年自学欧几里德几何学，产生狂热的兴趣，又自学高等数学1892年开始读康德的著作1895年自学完微积分1902年6月被瑞士伯尔尼专利局雇佣1905年5月完成论文《论动体的电动力学》，提出狭义相对性原理1921年因光电效应研究而获得诺贝尔物理学奖教育心理学临沂大学孩子们为什么不吵了一位心理学家在一个小乡村里休养，但附近却住着一些十分顽皮的孩子，他们天天互相追逐打闹，喧哗的吵闹声使他无法好好休息，在屡禁不止的情况下，他想出了一个办法。他把孩子们都叫到一起，告诉他们谁叫的声音越大，谁得到的奖励就越多，他每次都根据孩子们吵闹的情况给予不同的奖金。到孩子们已经习惯于获取奖金的时候，他开始逐渐减少所给的奖金，最后无论孩子们怎么吵，老人一分钱也不给。结果，孩子们认为受到的待遇越来越不公正，认为“不给钱了谁还给你叫”，再也不到老人所住的房子附近大声吵闹了。教育心理学临沂大学[实验]心理学家德西让大学生在实验室里解有趣的智力难题。第一阶段，所有的被试者都无奖励；第二阶段，将被试者分为两组，实验组的被试完成一道难题可得到1美元的报酬，而控制组的被试者跟第一阶段相同，无报酬；第三阶段，为休息时间，被试者可以在原地自由活动。实验者在这一阶段是否继续解题作为喜爱这项活动程度的指标。实验组(奖励组)被试在第二阶段确实十分努力，而在第三阶段继续解题的人数很少，表明兴趣与努力的程度在减弱，而控制组(无奖励组)被试有更多人花更多的休息时间在继续解题，表明兴趣与努力的程度在增强。德西效应教育心理学临沂大学内部动机与外部动机的关系教育心理学临沂大学内部动机、外部动机没有绝对的好坏之分，都有它们的价值。内部动机和外部动机在人的工作和学习过程中都具有重要意义，只有两者有机结合起来才能对行为起最佳的推动作用。教师在教学过程中，应以培养和发展学生的内部动机为主，适当利用其外部动机，最终目的是使学生把学习当做自觉的需求。教育心理学临沂大学启示在学生没有学习动机时，应创设外部条件，以激发学生的学习动机；当学生有了一定的外部动机之后，应当有目的、有计划地培养学生的学习需要、兴趣、热情、习惯以及理想、信念、世界观和知识价值观等，使学生逐步产生内部动机；以激发和维持学生内部学习动机为主，外部学习动机为辅，内部动机和外部动机协调一致。教育心理学临沂大学二、学习动机理论成就动机理论归因理论自我效能感理论行为主义的动机理论——强化论人本主义的动机理论——需要层次理论教育心理学临沂大学（一）成就动机理论代表人物阿特金森J.W.Atkinson成就动机通常被认为是一种通过练习和使用某种力量克服障碍，完成某种任务的愿望或倾向。教育心理学临沂大学个体的成就动机可以分成两部分：趋向成功的倾向避免失败的倾向个体的成就动机等于趋向成功的倾向减去避免失败的倾向力求成功者：趋向成功的倾向于大于避免失败的倾向，会努力追求特定的目标避免失败者：趋向成功的倾向小于避免失败的倾向，尽可能选择减少失败机会的目标教育心理学临沂大学成就动机不同，选择不同•力求成功者：偏好中等难度的任务•避免失败者：偏好非常容易或非常困难的任务教育心理学临沂大学•阿特金斯的理论因特别强调期望和诱因价值的作用，所以他的理论又被成为期望——价值理论。•成功的动机=预期的成功概率×成功的诱因价值•个体完成各种任务的动机是由他对这一任务成功可能性的期待及对这一任务所赋予的价值决定的。教育心理学临沂大学在教育活动中，要激发学生的学习动机：对力求成功者应提供既不太难也不太容易的任务，安排竞争环境，严格评定分数，以此来激起他们的学习积极性。对避免失败者应安排竞争性不强的环境，如有小的成功就及时奖励或强化，评定分数要适当放宽，并尽量避免在公开场合批评指责他们的错误。针对学生的个别差异，提高学生学习的积极性。教育心理学临沂大学（二）归因理论归因人们在完成一项工作后，喜欢寻找自己或他人成功或遭受失败的原因代表人物维纳（B.Weiner）教育心理学临沂大学四个方面的因素归因因素工作难度能力运气努力教育心理学临沂大学影响成败的因素是否稳定，是否具有跨情境的一致性影响成败的因素在性质上能否由个人意愿决定影响任务成败的因素来自内部还是外部教育心理学临沂大学归因控制源维度可控性维度稳定性维度内部外部可控不可控稳定不稳定能力努力任务难度运气成功与失败的归因√√√√√√√√√√√√教育心理学临沂大学归因理论是一种比较系统的认知动机理论。归因影响个人期望的改变和情感反应，归因后果又影响后继的行为。于是归因就具有动机功能。积极的归因模式（请仿写第二句）（1）成功→能力强→自豪、自尊／增强对成功的期望→愿意从事有成就的任务。（2）失败→→/→。消极的归因模式（请仿写第三句）（3）成功→→/→。（4）失败→缺乏能力→羞愧、无能感、沮丧／降低对成功的期望→缺乏对有成就任务的坚持性。教育心理学临沂大学对行动成败的归因如，将竞赛失败归于能力差后继行为如，丧失动力、很少参加竞赛情感反应如，沮丧、灰心对行为结果的期望如，下次也不能成功习得性失败：一个总是失败并把失败归于内部的、稳定的和不可控的因素（即能力低）的学生会形成一种习得性无助的自我感觉。教育心理学临沂大学动物实验（1967年）塞利格曼起初把狗关在笼子里，只要蜂音器一响，就给狗施加难以忍受的电击。狗关在笼子里逃避不了电击，于是在笼子里狂奔，屎滚尿流，惊恐哀叫。多次实验后，蜂音器一响，狗就趴在地上，惊恐哀叫，也不狂奔。后来实验者在给电击前，把笼门打开，此时狗不但不逃，而是不等电击出现，就倒地呻吟和颤抖。它本来可以主动逃避，却绝望地等待痛苦的来临，这就是习得性无助。为什么它们会这样，连“狂奔，屎滚尿流，惊恐哀叫”这些本能都没有了呢？因为它们已经知道，那些是无用的。教育心理学临沂大学学生产生习得性无助感的原因第一，学业不良状态的长期积淀第二，不正确的归因无助感是“习”得的，不是天生的，是经过无数次的重复、无数次的打击以后慢慢养成的一种消极心理现象。在厌学群体中，此类学生占有很大的比重。教育心理学临沂大学对教学的启示：对学习结果的归因往往影响着学生的学习动机，良好的归因模式有助于激发学生的学习动机，形成对下次成功的高期待。不良的归因模式不仅不利于学习动机的激发，而且不利于学生个性成长。教育心理学临沂大学案例分析：李华是一个十分聪明的学生，但就是太贪玩，学习不用功。每次考试他都有侥幸心理，希望能够靠运气过关。这次考试他考的不理想，他认为是自己的运气太差了。请用韦纳的归因理论分析：（1）他的这种归因是否正确？这种归因对他以后的学习会产生怎样的影响？（2）如果不正确？正确的归因是怎样的？（3）对教师来讲，正确掌握韦纳的归因理论有何意义？教育心理学临沂大学代表人物班杜拉自我效能感人们对自己能否成功地从事某一成就行为的主观判断主要观点自我效能感高，则动机水平高自我效能感低，则动机水平低（三）自我效能感理论教育心理学临沂大学自我效能感的作用能力评价任务成就A10888B910109一个人的成就跟自我效能感成正比还是跟实际能力成正比？教育心理学临沂大学自我效能感对行为影响的表现决定个体对活动的选择富有挑战的任务影响个体对活动的坚持性困难面前更坚持与半途而废影响个体在困难面前的态度相信自己可以克服困难与畏首畏尾，不敢尝试影响活动时的情绪有信心、乐观与恐惧和焦虑影响行为的获得和已有行为的表现高效地获得新行为，并自如地表现所习得的行为35教育心理学临沂大学自我效能感的来源个体自身的成败经验替代性经验言语劝说情绪唤醒教育心理学临沂大学个体自身的成败经验成败经验成功：自我效能感增强失败：自我效能感降低成败经验对自我效能的影响受归因方式制约成功——不可控因素——自我效能感不增强失败——不可控因素——自我效能感不一定降低教育心理学临沂大学替代性经验个体通过观察他人的行为而获得的间接经验，能提高或降低自我效能感。替代经验对自我效能的影响取决于以下因素：观察者对自己与榜样之间相似性的知觉观察者对自己与榜样所面临任务的相似性的知觉榜样的数量和种类、榜样的力量教育心理学临沂大学言语劝说言语劝说，他人的建议、劝告、解释以及自我暗示，也能够提高自我效能感。例如：讲座：如何提高自信？简单有效，应用广泛缺乏经验基础，形成的自我效能感不稳定教育心理学临沂大学情绪唤醒情绪唤醒，高度紧张使人降低对成功的预期水准；焦虑使人低估自己的能力；恐惧使人产生无能感。高水平情绪唤醒——成绩下降——自我效能感降低例如：高考、中考时发挥失常。教育心理学临沂大学教育启示：具有良好的自我效能感可以促使学生付出更多努力，并坚持完成任务，从而促进他们的学习。当学生看到自己的学业进步时，最初的自我效能感就会得到进一步充实，进而起到维持学习动机的作用。低自我效能感则可能导致学生满脑子充斥着无能感。所以，对教师而言，培养学生的自我效能感是非常有意义的。教育心理学临沂大学（四）行为主义的动机理论——强化论强化理论对于激发学生学习动机的意义？通过奖励与惩罚的措施来维持学习动机。这种方式的确能收到一时之效。但从长远来看，只重外在学习动机而忽视内在学习动机的方式，难免会有不足之处。教育心理学临沂大学强化理论只重外在学习动机而忽视内在学习动机，忽视甚至否认了人的学习行为的自觉性、主动性，因而这一学习动机理论有较大的局限性：为分数、名次而学，不能培养主动自己的求知热情；多数学生没有成就感，用奖惩方式控制学习，学生自然会形成为趋奖避罚而读书的心态，但真正能获奖励的学生只是少数；阻碍学生人格全面发展，奖优罚劣在实际应用中，往往造成学生以追求高分为目的，素质全面发展的理想成了空想。教育心理学临沂大学（五）人本主义的动机理论——需要层次理论需要层次理论对于激发学生学习动机的意义？缺乏学习动机在某种程度上与那些缺失需要（特别是爱和自尊的需要）未得到充分满足有很大的关系。没有感受到被人关爱，或者觉得自己无