搜索
第四章课程的基础课程的基础，是指影响课程目标、课程内容、课程实施、课程评价的一些基本领域。对这个问题，不同的学者有不同的看法，但把心理学、社会学和哲学作为课程的基础，则是大家比较公认的。第四章课程的基础第一节课程与心理学第二节课程与社会学第三节课程与哲学心理学历来对学校课程具有重大影响，心理学的原理及研究成果，常常被用来作为各种课程抉择的依据。杜威在《儿童与课程》一书中指出“心理的考虑也许会遭到忽视或推在一边，但它们不可能被排除出去。把它们从门里赶出去，它们又从窗子里爬进来”，这段话形象地描述了心理学与课程的关系。第一节课程与心理学第一节课程与心理学一、心理学与课程关系的历史考察二、当代心理学流派与课程三、心理学对学校课程的影响一、心理学与课程关系的历史考察亚里士多德的年龄分期与灵魂三分法洛克的形式训练说赫尔巴特的统觉论与观念心理学1.亚里士多德的年龄分期与灵魂三分法在教育史上，亚里士多德最早把心理学引入对教育的讨论：①最早设想按照儿童年龄特征来划分教育的阶段，并依此设置相应的课程。②对人的各种心理官能进行分析，得出人的灵魂有植物灵魂、动物灵魂和理智灵魂三种，与此相对应的有三种教育，即：体育、德育和智育。他对各种心理官能的分析为后来官能心理学奠定了基础。Aristotle2.洛克的形式训练说“我们天生就有几乎能做任何事情的诸多能力，……但这些能力只有经过锻炼才能给予我们做任何事情的能力和技巧，并把我们引向完美。”“教育的事情，并不是要使青年人精通任何一门学科，而是要打开他们的心智，装备他们的心智，使他们有能力学会这门学科。”与此适应，课程上重视数学和古典语言。赫尔巴特是教育史上最早把教育学建立在心理学基础上的人。在他看来，旧的心理学用官能来解释一切，而新的心理学须以观念的运动来解释一切。赫尔巴特把由个别观念构成观念体系的过程，称之为“统觉”，即用已有的观念去解释和融合新的观念的过程。J.F.Herbert3.赫尔巴特的统觉论与观念心理学统觉（Apperception)，就是指在原有观念的基础上，吸收、融合、同化新观念，并构成观念体系的过程。感官刺激新旧观念的联合统觉团的形成红圆光滑香苹果统觉形成过程示意图赫尔巴特的“观念联合”说对官能心理学提出了挑战，同时也影响了他的课程思想。主要表现有三：1.教育的目的不在于训练官能，而在于提供适当的观念来“充实心智”。⒉应根据儿童多方面的兴趣来决定课程内容。⒊应重视教材的排列和教学的步骤。二、心理学流派与学校课程心理学自发轫起，从来就没有形成过一个大一统的体系，而是各种理论流派纷呈。当今学校课程的各种理论和实践，与各种心理学流派结下了不解之缘。其中，行为主义、认知主义和人本主义心理学与学校课程的关系最为密切。1.行为主义与课程华生的经典行为主义斯金纳的新行为主义华生斯金纳1.华生的经典行为主义行为主义者把刺激—反应作为行为的基本单位。学习即刺激—反应之间联结的加强。课程的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应。所以课程目标越具体、越精确越好。“心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支。它的理论目标就在于预见和控制行为。”2.斯金纳的新行为主义斯金纳强调反应后的刺激，即强化。并将强化作为促进学习的主要杠杆。在他看来，教育工作的艺术就在于如何安排强化。据此他设计了一套教学机器和程序教学方案。新行为主义者通过关注“怎么教”进而延伸到“教什么”，即课程问题。根据新行为主义者的观点，①课程目标主要就是行为的塑造；②课程内容的安排应由简到繁，并按照一定的逻辑顺序划分成小的单元；③课程实施上强调学生的积极反应及学习结果的及时反馈；④主张采用各种教学媒介进行个别教学。B.F.Skinner2.认知心理学与课程认知心理学的主要代表人物：布鲁纳、皮亚杰、奥苏贝尔等。(1)认知心理学的基本观点认知心理学的基本假设是：学生的行为始终是建立在认知的基础上的。所以认知心理学家研究的对象是学生处理环境中各种事件的内部心理活动，并试图解释学生头脑中的认知结构。认知心理学关注的不是学生学会对某种刺激作出某种反应（行为主义），而是学生头脑中认知结构的重建或重组。因此，认知心理学家感兴趣的不是行为发生的频率，而是学生的思维过程和思维方式。（2）布鲁纳：学科结构与螺旋式课程布鲁纳认为，“给任何特定年龄的儿童教某门学科，其任务就是按照这个年龄儿童观察事物的方式去阐述那门学科的结构。”因此他主张从一开始就让学生学习各门学科的基本结构，并强调学科基本结构的呈现方式应与儿童的认知结构相一致。由此，他提出应螺旋式编制课程。布鲁纳(3)奥苏贝尔：意义学习→逐渐分化与整合协调如果说布鲁纳更关注学科的知识结构的话，那么奥苏贝尔则更关注学生的认知结构。他提出了有意义学习理论。认为“学习的最重要的因素是学生已知的内容”，因此他强调课程内容应对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。据此他提出了课程设计的“逐渐分化”原理和“整合协调”的原则。Ausubel“逐渐分化”与“整合协调”原则所谓“逐渐分化”是指先呈现一般的、包摄性最广的概念，然后逐渐呈现越来越具体的概念。所谓“整合协调”是指当学科内容与学生已有知识矛盾而难以同化时，则通过横向分析、比较、综合，使学生清晰地意识到有关概念的异同，清除可能引起的混乱。3.人本主义心理学与课程人本主义心理学产生于20世纪70年代的美国，主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。罗杰斯马斯洛(1)关注学习起因行为主义：关注学习的结果。认知主义：关注学习的过程。人本主义：关注学习的起因。(2)人本主义心理学对课程的影响1．培养“完整的人”或“自我实现”的课程目标2．强调人的认知发展和情意发展的统一，并要求突出课程的情意基础3．强调课程的个人意义，强调意义学习4．设置并行和“整合”课程，着眼于整体人格的发展5．“适切性”的课程内容和统合化的课程组织6．“非指导性教学”的课程实施7．提倡学生自我评价三、心理学对学校课程的影响1．课程中内蕴的心理学成份2．心理学与课程的宏观关系3．心理学对课程的具体影响1.课程中内蕴的心理学成份课程无论怎样界定，必然涉及两个心理成分：⑴课程最终要体现在学生身上，因此课程工作者必须了解学生对课程内容理解的情况，不了解学生对课程内容是如何组织的，传递这些内容很可能是徒劳的；⑵课程必定会涉及某种学习和发展模式，因为课程最终要通过学生自己的学习达到促进学生发展的目的，如果不了解学生学习和发展的过程，就会缺少确定课程活动的最根本的基础。2.课程与心理学的宏观关系从对历史的溯源中可以看出，心理学对课程的影响是非常直接和具体的，对课程目标的制定、课程内容的选择与组织，提供了直接的理论指导。3.心理学对课程的具体影响首先，心理学有助于我们在确定目标时采用什么样的形式来表述，或确定目标能够达到何种程度。其次，在课程内容的选择与组织方面，心理学通常被认为是最有用的。一般说来，在选择课程内容时要注意以下几个原则：①动机在学习中的重要作用；②学生的主动参与；③问题可以激发学生的思考；④问题的难度应处于“最近发展区”的水平。⑤在课程内容的组织上，则有主张课程组织的逻辑顺序和主张心理顺序的分歧，据此泰勒提出了课程组织的三个原则：即连续性、顺序性和整合性。第二节课程与社会学学校课程作为社会文化的一个组成部分，既受社会政治、经济等方面因素的制约，同时也因其保存、传递或重建社会文化的职能而对社会发展产生一定影响。诚如布鲁纳所言：离开了社会背景，“课程争论的意义也就黯然失色”了。因为“不顾教育过程的政治、经济和社会环境来论述教育理念的心理学家和教育学家，是自甘浅薄，势必在社会上和教室里受到蔑视。”所以，课程的研究离不开社会背景，而课程理论的构建也应当以社会学为基础。第二节课程与社会学一、社会观与课程设置的历史考察二、教育社会学流派对学校课程的透析三、社会学对学校课程的影响与启示一、社会观与课程设置的历史考察1．柏拉图的“社会等级观”与课程2．洛克的“社会契约论”与绅士教育3．卢梭“回归自然”的课程思想4．斯宾塞的“社会有机论”与“为完满生做准备”的课程1.柏拉图的社会等级观与课程柏拉图的《理想国》一书，是西方历史上最早的一本教育论著。在这本书中，柏拉图构画了其“理想国”的蓝图，并将教育作为实现理想国的重要手段。论述了“理想国”的社会阶级构成问题，并分析了不同社会等级所需要的不同课程。哲学家金质理智爱智或爱美智慧军人银质激情爱胜或爱敬勇敢劳动者铜铁质欲望爱利或爱钱节制哲学王（实际锻炼）研究院（辩证法）高等教育（后四艺）中等教育（军事训练）初等教育（读写算、音乐、体育）学前教育（游戏、故事、唱歌）军人717203035050哲学王农民和手工业者不同社会等级的人及其教育与课程Plato2.洛克的社会契约论与绅士教育17世纪英国资产阶级革命家洛克提出了“社会契约论”。并将“绅士”作为其教育目标，而绅士就是契约的履行者。青年绅士需要具备强壮的体魄，高雅的风度与举止以及德行、礼仪、智慧和学问。为此，他为绅士设计了一个包括德育、智育、体育三方面内容的广博的课程体系。J.Locke18世纪法国思想家、教育家卢梭在其《社会契约论》中发展了洛克有关社会契约的思想。他痛斥“文明”社会的罪恶，提出了远离社会，“回归自然”的“自然教育”思想。认为真正的教育只不过是儿童自然本性的展开，应“以自然为唯一的书本，以事实为唯一的教训”。Rousseau3.卢梭“回归自然”的课程思想1.直接保全自己的活动——生理学、解剖学。2.间接保全自己的活动——各种科学知识。3.抚养教育子女的活动——教育学、心理学。4.公民职责——历史学和社会学。5.闲暇时的文娱活动——油画、雕塑、音乐和诗歌。19世纪英国学者斯宾塞，把“进化论”用于人类社会，提出了“社会有机论”，认为社会是一个特殊的有机体，教育的功能就是要使学生为完美的生活作好准备。他把完满的生活分为五个部分，并提出了相应的课程。Spencer4.斯宾塞的“社会有机论”与“为完满生活作准备”的课程二、教育社会学流派对学校课程的透析教育社会学自20世纪初成为一门独立的学科以后，尤其是自50年代以来，发展迅速并形成了各种学派。随着这门学科的发展，与学校课程的关系也越来越密切。教育社会学的三大流派——功能理论、冲突理论、解释学派，都从不同的视角透析了学校课程，并提出了一些令人思索的问题。1.功能理论与课程涂尔干：社会事实与社会化理论帕森斯：一致意见与角色理论功能理论对课程的影响DurkheimT.Parsons(1)涂尔干：社会事实与社会化理论涂尔干反对以往社会契约论者的观点，认为社会学应当关注具体的、客观的“社会事实”，而不是个体的人。因为社会是唯一可靠的现实,“人实际上是因为生活在社会中才成为人的。”为此，涂尔干提出了社会团结和集体意识两个基本概念。并指出教育的目的就在于“使年轻一代系统地社会化”,“使出生时不适应社会生活的个体我成为崭新的社会我”。相应地，学校课程必须使学生适应他们必定要生活在其中的社会环境。Durkheim(2)帕森斯：一致意见与角色理论帕森斯进一步指出，社会中关键的功能是“角色”。人们扮演的各种角色集合在一起便形成了各种社会机构。社会就是通过学校课程来筛选学生的，使他们适应社会机构中的不同位置，扮演不同的角色。美国学者帕森斯发展了涂尔干的理论，并把学校、班级和家庭都看作一种社会体系。认为对主要的价值观念取得一致意见，是一个社会体系存在的必要条件。而教育作为一种社会机构，主要就是传授基本的价值观念和技能，从而帮助学生进入适当的社会位置。T.Parsons(3)功能理论对课程的影响结构功能主义教育社会学引导人们去注意社会阶层、种族、性别等因素对学生成绩的影响，去考察社会文化、环境、家长职业等因素与学生学业成败的关系。而学生本人则极少有可能改变自己学业成败的结局。因而，结构功能主义者把忍受考试和接受考试结果视为学生社会化过程的一个不可缺少的方面