从安心到静心――如何激发教师专业发展的内源性力量

从安心到静心——如何激发教师专业发展的内源性力量成都市第七中学毛道生教师的专业情怀和专业素养直接决定着教育的质量和学生的发展，然而，在学校场域中确实存在教师专业发展动力不足的现实问题，成为教育行政主管部门和学校管理者十分头疼而又难以破解的难题。习总书记在第32个教师节来临之际到北京市八一学校看望和慰问师生时提出：“各级党委和政府要满腔热情关心教师，让广大教师安心从教、热心从教、舒心从教、静心从教，让广大教师在岗位上有幸福感、事业上有成就感、社会上有荣誉感，让教师成为让人羡慕的职业。”在现实教育场景中，教师职业倦怠的现象还比较突出，严重制约了教育事业的发展。习总书记提出的“四心”从教的要求指向教师专业发展的内源性动力，这为破解教师职业倦怠指明了方向。从安心到静心——如何激发教师专业发展的内源性力量从安心到静心——如何激发教师专业发展的内源性力量一、提升教师职业的尊严感，让教师“安心从教”人之为人，或者说是人区别于动物的本质特征是人对自我意义的追问。荀子曰：“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义。人有气、有生、有知亦且有义，故最为天下贵。”赫舍尔认为“人的存在从来就不是纯粹的存在，它总是牵涉到意义。意义的向度是做人所固有的。”海德格尔则认为“意义”与“此在”相关，意义是个体“存在”“现身的必经途径”。因此，人是意义性存在和价值性实体。人对精神性意义的追求是多方面的，包括尊重、自我实现、归属感、幸福感等等，而对尊严为核心的身份认同是人的重要精神意义。卢梭认为“每一个正直的人都应该维护自己的尊严”，尊严是人作为“人”的规格的需要和表现，是人的幸福感和成就感的基石。从安心到静心——如何激发教师专业发展的内源性力量一、提升教师职业的尊严感，让教师“安心从教”教师作为教育人，其职业的根本任务就是成就学生的生命意义和生命尊严，理应是对尊严理解最深刻，并能最大程度享受尊严带来的幸福。然而，一线教师却自认为作为教师群体和个体，尊严感严重匮乏，表现为对教师收入偏低、媒体和家长对教师过于苛刻等问题的抱怨上，认为教师是“弱势群体”和“低收入者”，因而难以“安心从教”。2016年发生的“教师路边卖菜”被通报、“教师放假后AA制聚餐”被通报等新闻引发舆论的强烈反响，这是为什么？教师心理为什么这么敏感而脆弱？原因就在于进一步强化了“教师是弱势群体”的感觉，使得教师的“职业尊严感”大大降低。另外，“没有教不好的学生，只有不会教的教师”的教育万能论，“师者，所以传道授业解惑也”的教师职责观，“学高为师，身正为范”的教师素养标准，“红烛”“春蚕”等教师形象，诸此观点把老师架在“圣坛”上，教师的一些细微的错误和难免的失误很容易被夸大化，使得教师尊严屡遭破坏。尽管中国有“尊师重教”“师道尊严”的文化传统，但由于误读曲解和盲目批判等使得教师的尊严感日渐式微，这使得部分教师逃离教育行业，也使得在岗的教师心生疲惫和心处压抑。从安心到静心——如何激发教师专业发展的内源性力量一、提升教师职业的尊严感，让教师“安心从教”作为政府和社会，我们要重拾“尊师重教”之风，尊重知识，尊崇教育，尊敬教师，在文化氛围、社会地位、经济收入、工作环境等诸多方面提升教师的职业尊严感和幸福感。学校，作为教师集聚和实践的场所，不仅要把教师放在学校办学的重要中介和依靠力量上，更重要的是不要把教师看作是实现社会目的和学校发展的“工具”，而要认识到教师从事教育生活是在成全其生活的意义，从而要全方面展开对教师的人文关怀，使得教师有尊严地行走在学校。梅贻琦先生不仅仅提出教师要做“大师”，更重要的是，他要求作为校长应该是“给教授搬搬椅子，端端茶水”，因而才有梁启超、陈寅恪、王国维、赵元任等四大国学导师的追随和坚守。当然，教师的尊严不能靠单纯的外界赋予，人的尊严包括天赋尊严、社赋尊严和自赋尊严，自尊是人的尊严的基石和保障，没有教师的自尊自强，一切外在赋予的尊严都不复存在。高德胜认为，只有尊严的教育才能最大限度的帮助教育主体获得尊严，这样教育在实现人的尊严的过程中实现自身尊严。作为教师个体，如果不规范自己的教师行为，不提升自己的教育能力，不修炼自己的教师道德，期待家长和学生的尊重就是奢求和无理。从安心到静心——如何激发教师专业发展的内源性力量二、提升教师职业的价值感，让教师“热心从教”从大的方面讲，要引导教师看到教育的对人类文明和生命发展的意义。教育是养育人的生命的事业，是传承人类文明的事业，是促进社会和谐的事业，所以陶行知先生才说：“在教师手里操着幼年人的命运，便操着民族和人类的命运。”教师既是人类文明的传承者，也是生命的养育者，所以被誉为“灯塔”“掌灯的人”“园丁”“人类灵魂的工程师”等，这本身就承认并赋予教师职业的巨大价值。表面上看教师个体与人类整体和学生个体没有直接关系，这也是个别教师把教师视为谋生的手段，把学生视为牟利的工具的前提意识，但这是极其错误的。人的存在和交往都是具有“主体间性”的，教师作为个体的人和教育的人都必须是因为学生的存在而存在，因为学生的幸福而幸福，不可能是单向的索取而无需奉献。因此教师要从“自我”走向“他我”，从“小我”走向“大我”，从单数的“我”走向复数的“我们”，从而把教育关系由“我-你”转化为“我-我”，构建“共生”型师生关系。从安心到静心——如何激发教师专业发展的内源性力量二、提升教师职业的价值感，让教师“热心从教”从小的方面讲，要引导教师看到日常教育活动的育人价值和创造可能。认为日常教育生活繁琐、零碎而无意义，是教师职业倦怠的重要缘由，真是如此无意义吗？石中英指出，一线教师之所以把诸如备课、上课、布置作业、找学生谈话、课堂提问、擦黑板、放幻灯、组织课外活动等等看作“琐事”，就是因为孤立的看待这些琐事，而没有看作是整个教育活动系统的要素。他强调：“作为教育活动的具体环节，上述琐事之所以有意义，是因为它们是为实现整个教育活动的目的服务的。对于实际工作者来说，他们并不能随意地处理这些琐事，他们必须使这些琐事服务于整个教育目的”。教育是慢的艺术，教师的一言一行都在潜移默化地改变着学生，学校生活的每一个细节都充满教育的意蕴和价值。当教师剔除功利之心和急躁情绪，就会发现你所做的每一件事都可以做出教育的味道，充满意义。从安心到静心——如何激发教师专业发展的内源性力量二、提升教师职业的价值感，让教师“热心从教”由是观之，人是意义的存在物，人生就是价值和意义的驱动和引领下人的不断探索和成全的过程。教育意义的危机感、匮乏感使得教师缺乏激情和动力，欲让教师“热心从教”，必须让教师对教师职业和教育生活充满价值感和意义感。从安心到静心——如何激发教师专业发展的内源性力量三、提升教师职业的乐趣感，让教师“舒心从教”首先，教师的专业生活应当是充满创造的乐趣。马克思认为创造的人才是自由的人，然而很多教师认为教育生活单调重复，教育对象相对固化，教学内容翻来覆去，使得教育缺乏创造，难有新意。真的是如此吗？著名教育家叶澜教授要求教师把“人的培育”而不是“知识的传递”看作是教育的终极目标，才能“给他的生命增添发现、成功的欢乐”，从而才能在日常教育生活中意义充盈而创造欲望强烈。教育始终面临变化的挑战和个性的需求，因此教育是常惟新的，变革和创新是教育的常态，因循守旧和一成不变不是教育的本意。学生个体都有自己的个性需求，每一个学生都不同的文化背景和生活经验，学生在每天成长变化，这都要求教师要不断提升专业素养，沉淀教育智慧，才能更好地促进学生发展。对人才选拔方式的思考引发考试制度改革和课程改革，对人才素养的追求带来学生发展核心素养的提出，社会需要复合型创新型人才催生STEAM课程，在多元文化和国际化背景下国际理解课程应运而生，信息技术和互联网技术支撑下翻转课堂、微课、云课堂、智慧课堂等教育形式不断创生。这说明，社会在变迁，思想在流变，技术在进步，经济在发展，学生在发展，都在促进教育主动求变，都要求教师不断创新。从安心到静心——如何激发教师专业发展的内源性力量三、提升教师职业的乐趣感，让教师“舒心从教”其次，教师的日常生活应当是充满生命的情趣。传统意义上教师的形象就是“严肃呆板”、“作古正经”、“不苟言笑”、“规范严谨”等，这种把工作和生活对立起来、割裂开来的职业生活取向让教师身心疲惫而陷入职业倦怠感的泥淖。教师的生活不仅仅是专业生活，如备课、上课、批改作业、学生谈话，以及教研、进修等等，还应该有丰富多彩的非专业生活，如健身、打球、跑步、自驾游等。健康积极的非专业生活有助于排解教师在专业生活中的紧张、烦躁等消极情绪，培养阳光、愉悦的情绪状态，还利于丰富教师的视野。这就要求学校管理注重人文关怀，不要用繁琐呆板的制度来压制和规训教师的教育行为，不要用形式化程序化的管理要求来挤占和填充教师的专业时间，让教师在学校教育生活有更多的自主支配的时间和空间。同时，学校工会要发挥更大的作用，以教师社团、趣味比赛等形式来丰富教师的非专业生活，成为一个有情趣的人和有生活味的人，成为陶行知所言的“整个的教师”和“活的教师”。从安心到静心——如何激发教师专业发展的内源性力量三、提升教师职业的乐趣感，让教师“舒心从教”第三，要引导教师正确面对生活压力和社会舆论。教师既要面临工作时间长、任务繁重、责任重大、舆论挑剔、家长和学生要求高等职业问题，还要面临收入微薄、生病、养家糊口、购房、子女教育等生活问题，使得教师倍感压力巨大，职业生活枯燥。人的态度和抱负决定工作时的情绪状态和成就的大小，教师能否感受到教育的幸福和乐趣将决定他的工作状态和生活幸福。“幸福不是，也不可能是‘天天吃糖’！”“幸福不等于没有压力的轻松自如！”教师需要理性客观的分析和追问自己的抱怨是否合理以及如何化解。其他行业累不累？其他行业压力大不大？让我们感觉压力大的到底是不是教师这个岗位带来的？我们是否通过优化教育教学方法来减少师生冲突？我们是否努力提高师德修养来感染带动学生发展和转化？抽丝剥茧，辩证剖析，我们会发现，我们很多的抱怨是把很多社会压力、人生压力、交往压力等转嫁到教育头上，让教育承担“原罪”或“头罪”。这个观点不是为了替“教育”辩解，不是强迫教师承认现实，而是想帮教育人“心理减负”，超越现实，即明白一个道理，直面困难和冲突是社会人，特别是是成年人的必修课，我们唯一能选择的只能是战胜困难的态度和化解冲突的技巧。从安心到静心——如何激发教师专业发展的内源性力量四、提升教师职业的专业感，让教师“静心从教”马克思在论及职业选择时，曾写过一段令人难忘的名言：“能给人以尊严的只有这样的职业，在从事这种职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造。”教师职业的独立感和创造感，实质上是源于对教师职业专业性的承认。“静心从教”有两重含义，从外而言教师能“独立地进行创造”而少有外界干扰，从内而言教师能心无旁骛的从事教育和主动追求专业发展。从安心到静心——如何激发教师专业发展的内源性力量四、提升教师职业的专业感，让教师“静心从教”让教育家办学，减少教育“行政化”倾向，这是教育行政部门要着力思考的事，包括减少不必要的检查和评比，减少对学校和教师的干涉和约束，让学校教育回归育人的应有轨道。回到学校内部看，学校管理也要充分尊重教师的教育教学自主权，特别是赋予教师课程开发、教学组织、对学生的个别指导、形成教学的个人风格等方面的自主权、减少非教育教学活动和任务的安排，等等。教师的专业感还来自于学校对教师的专业尊重，这就要求学校要真正秉持“依法治校、民主治校、科学治校”的原则，充分尊重和听取教师的意见建议。听取教师的意见和建议，不是出于出于管理民主和化解矛盾的出发点，而是真正的认识到教师意见和建议是基于他们的专业追求和专业修为。从安心到静心——如何激发教师专业发展的内源性力量四、提升教师职业的专业感，让教师“静心从教”“静心从教”除了减少外界非专业任务和要求的干扰外，更重要的是把教师的精力和智慧引向专业自主发展上。叶澜教授把教师专业发展模式分为被动的专业发展模式与主动专业发展模式，而后者支撑教师专业发展能有效而可持续地进行。华东师大陈玉琨教授指出，教师自主的、主动地专